Éducation inclusive

Dans une école inclusive, seul peut exister une éducation inclusive, une éducation dans laquelle l’hétérogénéité n’est pas un problème mais un grand défi à la créativité et au professionnalisme des professionnels de l’éducation, en générant et gérant les changements de mentalités, de politiques et de pratiques éducatives.

A ce moment, selon Ainscow et Ferreira (2003), parler d’éducation inclusive est:

• «parler» au nom de l’opprimé, du vulnérable et de tous ceux qui historiquement ont été poussés aux marges de la société, sans voix ou choix dans le passé;
• représenter le référentiel adopté par la Conférence Mondiale de l’éducation pour Tous, en répondant aux Nécessités Basiques de l’éducation et se promouvoir en direction de la revendication pour l’éducation de tous les groupes qui vivent dans des situations désavantageuses;
• produire une quantité volumineuse de publications incluant les directives pour des gouvernements des états-membres de l’ONU afin d’implémenter des transformations dans le système d’enseignement comme un tout et non seulement pour les enfants avec des besoins éducatifs spéciaux;
• réfléchir sur l’émergence d’une nouvelle société avec ses principes de droits humains pour tous et non seulement pour ceux qui possèdent déjà des privilèges.

Parler d’éducation inclusive est aussi parler des apprentissages dans la salle de classe, dans le groupe et avec le groupe hétérogène, comme le dit Sanchez (2003:121): «dans les écoles inclusives, aucun élève ne sort de la salle pour recevoir de l’aide, cette aide est reçue à l’intérieur de la classe.». Ainscow (1997:16) pointe trois facteurs clé qui influencent la création de salles de classe plus inclusives:

• «planification pour la classe comme un tout» la préoccupation centrale du professeur doit être la planification des activités pour la classe, dans son ensemble et non pour un élève particulier;
• utilisation efficiente de ressources naturelles: les élèves-mêmes - en valorisant les connaissances, expériences et modes de vie de chacun; en reconnaissant la capacité des élèves à contribuer à l’apprentissage respectif, en reconnaissant que l’apprentissage est un processus social, en développant le travail coopératif par pair, en créant des environnements éducatifs plus riches, en développant la capacité de réponse des professeurs au feedback des élèves, dans le cours des activités;
• «improvisation» - le professeur doit être capable de faire une modification des plans et des activités en réponse aux réactions des élèves, en encourageant une participation active et la personnalisation de l’expérience de la leçon.

Education inclusive ne signifie éducation avec des représentations et attentes faibles vis à vis des élèves, mais bien la compréhension du rôle important des situations stimulantes, avec des degrés de difficulté et de complexité qui confrontent les professeurs et les élèves avec des apprentissages significatifs, authentiques défis à la créativité et à la rupture des idées faites, comme cela fut le cas des grands pionniers de l’éducation qui accréditèrent le grand rôle que l’éducation représentait dans l’accès à la citoyenneté, des plus défavorisés étant alors (tout comme maintenant) appelés de fous ³¹ .

Il est nécessaire de savoir ce que nous voulons signifier quand nous parlons de l’inclusion d’un élève dans l’école et quels sont les indicateurs qui nous permettent que l’enfant ou le jeune est inclus à (dans) l’école. Le mot «inclusion» est devenu à la mode dans le discours social et éducatif et est employé avec les signifiés les plus différents, ce qui d’une certaine forme rend difficile le dialogue entre les acteurs, depuis les politiques jusqu’à ceux qui travaillent sur le terrain, en donnant origine a des «idées faites» qui prétendent «simplifier» leur application ou justifier leur impossibilité (Rodrigues, 2005).

Pour que l’éducation inclusive soit une réalité, pour au-delà d’un changement de mentalités, en ce qui touche à l’accès à l’éducation et à son succès pour tous, il est nécessaire de créer des conditions et des ressources adaptées à chaque situation. Une des ressources que Porter (1997) préconise est la création de «professeurs de méthodes et de ressources», nommés pour les écoles en accord avec le nombre d’élèves existant (1/150 à 1/200) pour agir comme «consultant de soutien auprès du professeur de la classe régulière et responsable pour l’aider à développer des stratégies et des activités qui appuient l’inclusion des élèves avec des besoins spéciaux dans la classe ordinaire» (p.41).

Au Portugal on a vérifié une rapide adhésion au mouvement de l’inclusion/éducation inclusive, dès lors que l’ Arrêté 105/97, du 1er juillet, va adopter ses principes, en commençant par créer les «enseignants de soutien éducatif», à la place des professeurs d’éducation spéciale, en entendant comme enseignant de soutien éducatif «l’enseignant qui a comme fonction de prêter appui éducatif à l’école dans son ensemble, au professeur, à l’élève et à la famille, dans l’organisation et la gestion des ressources et des mesures différenciées à introduire dans le processus d’enseignement/apprentissage» (Arrêté 105/97, Ponto 3, alinéa 3). «Pour l’orientation technoscientifique des enseignants qui assurent des fonctions de soutien éducatif spécialisé, sont désignées, en fonction des besoins, des équipes de coordination» (Ponto 4.1).

L’Arrêté continue en vigueur, mais l’analyse de la législation subséquente permet de constater son oscillation davantage en arrière qu’en avant et la non application des principes que le même défendait ³² .Avec la nouvelle désignation, mais, dans la majorité des cas ³³ avec la typologie des pratiques d’éducation spéciale, on parle avec beaucoup d’emphase d’école inclusive et d’éducation inclusive.