1.2. En croisant perspectives et concepts

L’éducation des enfants et des jeunes en situation de handicap a constitué au travers de l’histoire, des moments très importants. Cependant récent le mouvement de l’intégration scolaire est, sans aucun doute, un de ceux-ci. Le partage de l’espace a été conquis pour vivre ensemble, pour les apprentissages et pour la grande possibilité de l’interaction parmi tous. Le fantôme du handicap s’est dilué et on a appris à avoir affaire avec la différence. On a créé une forme très adaptée pour agir et interagir avec les «différents», entre les «égaux», mais, en même temps, furent générées de nouvelles attentes et mises en équation de nouvelles formes d’interaction qui conduisent au mouvement de l’inclusion.

Nombreux furent les facteurs sociaux et éducatifs qui conduisirent à l’intérêt de poser dans l’agenda de l’Europe le combat contre l’exclusion, en commençant par l’exclusion scolaire. La pyramide sociale est en train d’élargir sa base selon les analystes sociaux; l’insuccès et l’abandon scolaire ou même le non accès à la scolarisation préoccupe, pour le moins à un niveau théorique, les représentants des grandes organisations éducatives internationales. Beaucoup a été dit et écrit à ce propos. Pour ceci, nous avons tenté de faire un relevé des perspectives les plus divulguées, dans le milieu dans lequel nous nous situons, près du chemin qu’on prétend parcourir: passer de l’exclusion à l’inclusion éducative, passer de l’«indifférence aux différences» (Rodrigues, 2003) pour la «célébration de la diversité» (CSIE) ³⁵ , passer des communautés fermées à des communautés ouvertes dans lesquelles le respect pour soi et pour l’autre soient la divise et la priorité soit de rendre dignes les droits de la personne humaine.

Pour Ainscow (1995) il y a un chemin à parcourir pour arriver à l’école inclusive. La philosophie et les méthodes sont différentes de celles de l’intégration scolaire, comme on peut le voir dans le tableau suivant.

On peut constater que la perspective centrée sur l’individu reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux s’étend à tous les élèves, ce qui va obliger à poser un autre regard sur le rôle de l’école dans la société, en exigeant des transformations méthodologiques et organisationnelles importantes. Ce ne sera pas une école qui sélectionne, mais une école qui fait l’inclusion de tous au travers des apprentissages, parce que l’élève est dans l’école pour apprendre, pour y réussir, indépendamment de ses difficultés et de ses différences. Apprendre à travailler avec la différence pour que chacun puisse vivre avec sa différence est le grand défi de l’école et des professionnels, et c’est ceci qui va faire tout changer. Il faut changer le regard sur l’école et repenser le rôle que l’éducation peut représenter dans la qualité de vie de l’homme.

Meijer (1998), en tant que coordinateur de la recherche Intégration en Europe: dispositions concernant les élèves à besoins éducatifs spécifiques , éditée par l’Agence européenne pour le développement sur les besoins éducatifs spéciaux, signale la différence entre l’intégration et l’inclusion, en faisant appel à la qualité de l’apprentissage en opposition à une simple présence physique, ce qui n’est pas suffisant pour obtenir un succès personnel et académique, comme le montre le tableau suivant:

Dans le contexte du document de l’OCDE «Implementing inclusive education» Porter (1997) fait une comparaison entre l’approche traditionnelle (intégration) et la nouvelle approche, celle de l’école inclusive:

Pour Rodrigues (2001:20), l’école inclusive est un processus dans lequel les individus et les groupes, la méthodologie de la différentiation pédagogique et le curriculum en construction en sont l’objet:

Correia (2001) trace le parcours de l’intégration à l’inclusion, en passant d’un groupe spécifique d’élèves, les élèves considérés avec des besoins éducatifs spéciaux, à tous les élèves et pour tout apprentissage, avec une culture de l’école et de la salle de classe qui oblige à sa restructuration et à celle du curriculum:

Armstrong (2001) fait l’analyse des différences entre intégration et inclusion, en partant du «micro cosmos, l’école, au «macro cosmos», la société; des élèves «capables» à tous les élèves; d’un assistant de soutien à tous les adultes; de l’aide à l’individu à l’organisation de la classe, à la culture de l’école et à la transformation culturelle. Elle célèbre la diversité et l’acceptation naturelle de la différence:

Warwick (2001) en se reportant à ce que le Comité Fish, en 1885, critiquait de l’intégration et de qu’il disait que devrait être (ce qui après fut appelé inclusion), nous situe aussi dans les grands principes qui font partie de l’inclusion scolaire: pour tous les élèves et avec la restructuration des programmes de l’école pour que les élèves puissent réaliser des apprentissages, malgré leur diversité et différence.

Gardou (2003) nous pousse à réfléchir sur nos comportements et sur ce qui est souhaitable pour des élèves en situation de handicap. Il souligne que ce qui est «bon» pour eux peut l’être aussi pour les autres. Il dessine les contours d’une révolution culturelle, comme le montre le tableau qui se suivit:

Les auteurs sélectionnés pour cette réflexion sont tous d’accord sur des points aussi importants comme ceux-ci:

Le travail d’intégration commencé dans les années soixante et la réflexion sur ce travail même, a contribué pour apprendre qu’il est possible d’enseigner non seulement à des groupes homogènes mais aussi à des groupes hétérogènes, dans le même espace et au même temps, ce qui peut résulter dans un développement plus équilibré des groupes respectifs. On a constaté que les «différents» peuvent être (sont) les grands moteurs du changement à opérer dans l’école ³⁷ et, pourquoi pas, dans la société. L’intégration fut un grand pas dans le sens de la scolarisation/de la socialisation/de l’action de rendre digne les personnes en situation de déficience, dans l’espace qui est de tous et pour tous. La scolarisation en institutions spécialisées a le grand avantage d’avoir des techniques et des matériels adaptés aux situations, mais elle manque de diversité de modèles de socialisation et d’apprentissage. Aujourd’hui de nouveaux et grands défis sont posés à tous ceux qui vivent et travaillent en éducation: une éducation inclusive et de réussite pour tous les élèves, incluant tous les exclus et non seulement ceux qui se trouvent en situation de déficience.

On ne passe pas facilement d’une attitude, d’un comportement à un autre, quand on parle de changements sociaux ou éducatifs. L’intégration scolaire fut un moment très important pour que les enfants et les jeunes en situation de déficience puissent conquérir la dignité humaine complète. Le regard de la société et du système éducatif a changé un peu, et à quelques uns d’entre eux il leur fut donné l’opportunité de partager leurs expériences de vie avec leurs pairs, ce qui leur a permis d’entrer dans le monde du travail et de constituer une famille. Lentement et seulement pour un petit nombre, le monde s’est ouvert et les frontières entre les «normaux» et les autres devinrent plus fluides. Mais ce cheminement, en cherchant ce qui aujourd’hui encore s’appelle utopie, est le commencement d’une «bataille» qui va être gagnée, pas à pas, et qui va conduire au plein droit de vivre avec sa différence, dans un monde dans lequel on célèbre la diversité et sont créées les conditions du plein exercice de cette diversité même. L’inclusion scolaire et sa philosophie de la réussite éducative pour tous, en suscitant d’autres formes de «regard» de l’autre et d’autres co-responsabilisations sociales et éducatives vont obliger les intervenants du processus à des compromis plus forts entre leurs formes d’agir et les conséquences de leur action éducative. Avec l’inclusion scolaire rien ne peut être comme avant. Les perspectives qui orientent l’action sont autres et, avec d’autres mentalités, autres pratiques sociales et éducatives auront lieu dans un processus exigeant un fort engagement et une responsabilité professionnelle élevée.

En regardant rétrospectivement, on peut établir un continuum, sans frontières bien définies en ce qui concerne l’éducation des minorités ³⁸ : l’enseignement spécial, de l’école ségrégative, découle jusqu’à la fin des années soixante, ayant donné lieu à l’école intégrative, dans les années soixante dix ³⁹ et aux concepts d’éducation spécial et de professeur d’éducation spécial, dans les années quatre vingt ⁴⁰ En relation aux élèves en échec scolaire, ils en sont venus à créer des programmes spécifiques dans une perspective de différenciation positive exclusive, comme le sont les appuis traditionnels pédagogiques accrus, les groupes de niveau, les curricula alternatifs ⁴¹ et les TEIP ⁴² , entre autres.

C’est dans la seconde moitié des années 90 qu’on va tenter d’initier un autre paradigme de l’école et de l’éducation: l’école inclusive et l’éducation inclusive, avec l’appui du professeur de soutien éducatif ⁴³

À l’idée de quelqu’un qui enseigne (le professeur) à un autre (l’élève) quelque chose qu’il ne sait pas (dans une perspective béhavioriste de l’enseignement) fait suite la nécessité d’atteindre la globalité de l’individu à travers l’apprentissage compréhensif et contextualisé, en faisant interagir des savoirs et des expériences déjà acquises avec l’aide du professeur (perspective constructiviste). Aujourd’hui on prétend que l’apprentissage se fait avec l’aide du professeur, mais aussi avec le groupe et dans le groupe de pairs, dans le contexte auquel appartient chacun des individus à éduquer, en valorisant des savoirs et des expériences de tous, avec leur niveau de fonctionnalité (Vygotsky, 1985, Bronfenbrenner, 1979), dans une perspective écologique de développement.