(iii) La classe spéciale vs la classe ordinaire

Les rapports internationaux européens 47 résultant des investigations développées dans divers pays, soulignent le rôle important des pays dans l’accompagnement de leurs fils, ayant ou non des problèmes, mais ce rôle est plus important quand on traite des élèves auxquels sont attribué des besoins éducatifs spéciaux. Si la famille est considérée comme un élément de la société, c’est à elle qu’il revient, en premier lieu, de décider sur l’éducation de ses fils 48 . Un des problèmes qui se pose à la famille c’est de décider du choix de l’école, l’école ordinaire ou l’école spéciale. Il est vrai que l’école spéciale a des professionnels avec une formation spécifique 49 , des ressources diversifiées, des subsides, des horaires plus larges, ce qui séduit, parfois, les parents. Selon Costa (1996a), les élèves des écoles spéciales n’ont pas la chance d’assimiler un comportement normal, d’accélérer leur rythme; leurs potentialités de partage et d’enrichissement ne sont pas totalement exploitées parce qu’il manque le défi que la simple présence impose.

Les investigations de Tomlinson (1985) et Iano (1986) ont conclu que l’éducation spéciale séparée empêche les enfants et les jeunes d’avoir des occasions d’apprentissage et diminuent les possibilités de développement personnel. On constate par l’expérience du travail, que les personnes éduquées en institutions portent avec elles des marques sociales stéréotypées 50 qui les trahissent où qu’ils soient.

Au Portugal, la faible réponse au niveau des institutions spécialisées pour les diverses handicaps, dans le siècle passé, a facilité le choix pour la classe ordinaire, dans les années soixante, ce qui fait qu’à cette époque la quasi totalité des enfants et des jeunes avec des besoins éducatifs spéciaux se trouve dans l’école ordinaire. La grande question qui se pose au système éducatif national est de donner une réponse efficace, dans une perspective de succès pour chacun, à toutes les situations dans l’environnement de l’école ordinaire.

On continue à identifier l’inclusion avec les enfants en situation de déficience ou avec les identifiés avec des besoins éducatives spéciales, quand l’inclusion s’identifie avec l’éducation pour tous, indépendamment du sexe, culture, religion ou incapacité.

Notes
47.

Voir les rapports de l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers

48.

On ne peut pas oublier qu’il y a des cas très particuliers d’exploitation des enfants par leurs parents.

49.

Ce n’est pas complètement vrai au Portugal.

50.

Il est très visible dans le cas des aveugles, par le maniérisme qu’ils acquièrent: rythme de la voix, par exemple.