Le Portugal, à travers deux représentants, fut présent et signa la Déclaration de Salamanque (1994), en s’engageant avec ses principes d’orientation. Le discours de l’école inclusive fut rapidement adopté (sans doute moins bien compris) et, en 1997, l’Arrêté 105, lui donne une forme légale. Les équipes d’éducation spéciales cessèrent d’exister et une nouvelle structure, l’Équipe de coordination de l’appui éducatif (ECAE) fut montée. La désignation de professeurs d’éducation spéciale fut remplacée par enseignant de soutien éducatif 70 .
La ECAE, selon l’Arrêté 105/97, du 30 mai, a comme fonction l’orientation technoscientifique des enseignants qui exercent de fonctions d’appui éducatif, en définissant «Enseignant de soutien – l’enseignant qui a comme fonction de prêter soutien éducatif à l’école dans son ensemble, à l’enseignant, à l’élève et à la famille, dans l’organisation des ressources et mesures différenciées à introduire dans le processus d’enseignement/apprentissage» (Point 3).
Relativement au soutien à donner par l’enseignant de soutien l’Arrêté ouvre de nouvelles perspectives en listant les fonctions qui lui incombent, toutefois il n’assume pas entièrement les priorités de l’école inclusive, au-delà de la catégorisation des élèves et de l’implémentation du Décret-loi 319/91, du 23 août. Cependant avec quelques contradictions à l’intérieur du texte même, illustrées par l’emploi de désignations inhérentes à l’éducation spéciale, quand dans le même temps il véhicule une éducation inclusive, sans jamais s’y référer explicitement, il constitue un pas important dans la tentative de promouvoir une autre perspective d’éducation dans l’école ordinaire: une éducation dans laquelle tous apprennent avec tous, dans le même espace et dans les mêmes temps, avec les appuis nécessaires à l’école et à la classe, en différenciant, incluant et coopérant, en interagissant.
La philosophie véhiculée par l’Arrêté perd ses vertus aussitôt dans le premier concours pour lequel il était le support législatif: les enseignants de soutien furent placés, en accord avec leur spécialisation, dans des domaines des handicaps, conformément au recueil qui avait été fait dans les écoles des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux, appuyés dans leur catégorisation basée sur des critères médicaux (ex: handicap mental, handicap moteur, handicap auditif, handicap visuel, etc.) 71
Cet Arrêté fut republié en 2005 (Arrêté n°10856/2005 du 13 mai) intégrant de nouveaux concepts et la nouvelle nomenclature d’organisation du système éducatif, en ce qui concerne les écoles, sans modifications importantes. Il définit mieux les fonctions de l’ECAE 72 et utilise une terminologie adéquate à la nouvelle organisation du système éducatif, concernant les écoles, prenant en considération aussi une expression littérale plus adaptée à la conception d’une école inclusive.
La confusion entre éducation spéciale et éducation inclusive est patente dans le discours et dans les pratiques des politiques et des praticiens de l’éducation. On parle avec des concepts, mais on ne sait pas de qu’on est en train de parler. Il manque de législation qui préfigure l’école que nous voulons pour le XXIème siècle, en définissant clairement les principes, objectifs et pratiques.
Le Décret 6/2001 du 18 janvier qui «établit les principes orientant l’organisation et la gestion curriculaire de l’enseignement basique, aussi bien que l’évaluation des apprentissages et du processus de développement du curriculum national», consacre son Article 10° à l’éducation spéciale et crée une nouvelle catégorie pour les élèves avec des «besoins éducatifs spéciaux à caractère permanent», c’est à dire aux élèves en situation de déficience. Sans avancer davantage, il remet le sujet à législation ultérieure, législation qui n’a pas encore surgi, dans le moment même de notre travail 73 .
En termes bureaucratico-administratifs, avec des répercussions dans les pratiques respectives, il existe deux domaines d’intervention en ce qui touche aux élèves qui présentent des difficultés dans leur parcours scolaire, en accord avec la catégorisation des élèves: ceux qui sont signalés comme élèves avec des besoins éducatifs spéciaux à caractère permanent sont appuyés par des enseignants de soutien éducatif (Arrêté 105/97, du 30 mai), appelés des enseignants d’éducation spéciale; ceux qui ne se trouvant pas en situation de déficience, mais qui présentent des difficultés scolaires, profitent de soutien à l’abri de l’Arrêté 8113/98.
Cette situation génère la plus grande confusion, étant donné que dans une même salle de classe, en plus de l’enseignante ordinaire, est présente une enseignante qui soutient les élèves en situation de déficience (avec des besoins éducatifs spéciaux à caractère permanent) quelques heures par semaine (en accord avec les disponibilités et/ou nécessités de l’enfant ou du professeur) et une enseignante qui soutient les autres qui ont des difficultés dans les apprentissages (la typologie d’appui est sensiblement semblable à la précédente). Il y a encore à considérer les cas des enfants qui sont suivis par des thérapeutes et qui sortent de la salle de cours pour faire leur thérapie. Qui croit que la classe est un lieu où se font des apprentissages importants?
Les élèves auxquels sont attribués des besoins éducatifs spéciaux continuent à chercher l’école ordinaire et celle-ci donne plus ou moins une réponse consonante avec les priorités qu’elle définit pour le secteur (75040 élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, 94% obtiennent une réponse dans l’école régulière ordinaire 74 ) Selon l’Observatoire du soutien éducatif (2002/2003), en 1997/1998, ils étaient 64133 élèves aidés par 5965 professeurs (1 pour 10,7) et en 2002/2003, 61552 élèves pour 7211 professeurs d’appui (1 pour 8,5). Dans l’année 1998/99 il y eut une augmentation de 18,5% du nombre des enfants aidés, par rapport à l’année antérieure, ce qui peut avoir coïncidé avec l’ouverture donnée par l’Arrêté 105/97, tandis qu’en 2002/2003 on donne une baisse de 19,9% par rapport à 2001/2002 qui pourra être expliqué par la sortie du Décret 6/2001, du 18 janvier.
On a vérifié un mouvement, pour la part du Noyau des appuis éducatifs du Ministère de l’éducation, dans le sens de créer dans les écoles ordinaires des salles TEACH et des salles de multihandicap, ce qui n’est pas accepté par un groupe considérable de personnes qui travaillent et réfléchissent sur ce secteur de l’éducation. On établit le parallèle avec les classes spéciales qui fonctionnaient dans les écoles ordinaires et qui, par la stigmatisation a laquelle les élèves étaient voués de la part des autres, furent closes après le 25 avril 1974. Il ressort que les élèves porteurs de déficience auditive se trouvent dans les écoles ordinaires mais dans des endroits spécialement créés pour eux.
La désignation d’enseignant ne passa pas dans le discours, on continua à utiliser le terme professeur. Dans l’Arrêté même les deux désignations sont en usage.
Circulaire officielle n°66 du 12/05/98 (DREL).
Le concours destiné aux enseignants de soutien maintient, pour l’essentiel, les règles antérieures.
La perspective d’éducation pour tous ne prévoit pas, au départ, de législation spécifique, mais par manque de législation d’orientation, on constate un appui croissant de la législation existante, c’est à dire la législation de l’éducation spéciale.
2000/2001 – 79572 élèves avec des besoins éducatifs spéciaux (5% de la population scolaire); 75040 sont dans une école ordinaire (94%) selon les données de l’Observatoire du soutien éducatif, Ministère de l’éducation.