2.4. Analyse comparative des textes législatifs

Nous cherchons, avec les Tableaux qui suivent, à comparer les documents officiels de référence des politiques éducatives, les Décrets-Loi et les Arrêtés, après le compromis assumé à Salamanque, en ce qui concerne leur philosophie et les pratiques que ceux-ci mêmes provoquent, avec l’objectif de faire émerger, si elle existe, la préoccupation de construire une école inclusive et une éducation inclusive, en relation aux élèves et aux enseignants. Nous avons choisi de faire deux groupes, celui des Décrets et celui des Arrêtés, pour leur nature, en termes d’extension de la définition des politiques éducatives.

En faisant une analyse globale du tableau, on vérifie que, jusqu’en 2001, les mesures de politique éducative ont à voir avec une perspective d’intégration: les élèves sont dans les écoles et celle-ci fournit les mesures spéciales, autant que possible spécialisées, aux élèves catégorisés comme ayant des besoins éducatifs spéciaux, ou pire, des besoins éducatifs spéciaux de caractère permanent ⁹⁰ .

Dans le Décret n°95/97, du 23 avril - formation spécialisée des professeurs de l’éducation préscolaire et des enseignements de base et secondaire, on peut noter la contradiction dans l’usage des différents concepts: «formation spécialisée», «éducation spéciale» et «besoins éducatifs spéciaux». Formation spécialisée est un concept introduit par ce Décret, avant on parlait de «spécialisation»; éducation spéciale est un concept diffusé dans les années 80, introduit par la Loi 46/86, du 14 octobre, qui l’a définie comme ayant pour objectif la récupération et l’intégration socio-éducative des individus avec des besoins éducatifs spécifiques, dus à des déficiences physiques et mentales; le concept de besoins éducatifs spéciaux est introduit par le Décret 319/91, du 23 août, par l’influence de Warnock (1978).

Dans le même temps, éducation spéciale, selon Capul et Lemay (2003) peut être rapprochée de «science spéciale» ou «médecine spéciale», dénomination de la psychiatrie du XIXème siècle. On peut ajouter que d’éminents pédagogues, eux aussi, étaient des médecins (Decroly, Montessori par exemple), d’où l’intervention éducative était en accord avec la catégorisation qu’on se faisait des individus. On peut dire qu’il ne suffit pas d’identifier la difficulté de l’individu, il faut aussi la légitimer avec l’attribution d’une typologie de déficience (Rodrigues, 2001) pour que l’intervention puise se faire.

Formation spécialisée paraît vouloir introduire quelque chose de nouveau, mais au final, elle se limite à retourner aux concepts antérieurs. Au niveau des politiques d’éducation il n’y a pas de concertation entre le discours de l’école pour tous et les mesures auxquelles ceci contraint au plan financier et dans le déclenchement du changement des pratiques qui puisse créer l’égalité des chances pour tous, dès lors que l’école n’était une chance que pour quelques-uns.

À l’époque, le discours théorique était le discours de l’inclusion, de l’école inclusive, mais le document officiel n’utilise aucun de ces concepts, il recourt, dans ses articles, au mot intégration, d’où on peut conclure que les législateurs veulent une école pour tous, mais une école que ne devait rien changer pour s’adapter aux nouveaux publics, tout au contraire, ce sont les nouveaux publics qui devront s’adapter à l’école existante.

Avec le Décret 6/2001, du 18 janvier - réorganisation curriculaire de l’enseignent de base, on vérifie qu’il y a un recul en relation au concept de besoins éducatifs spéciaux (grande catégorie qui tente de se séparer de la catégorisation médicale) parce qu’on va l’associer à déficience, en créant les concept de besoins éducatifs spéciaux à caractère permanent, comme l’énonce l’article 10:

‘Sont considérés élèves avec besoins éducatifs spéciaux à caractère permanent, les élèves qui présentent une incapacité ou des incapacités que se reflètent dans un ou plusieurs domaines de réalisation des apprentissages, résultant de déficiences d’ordre sensoriel, moteur ou mental, de perturbations de la parole ou du langage, de perturbations graves de la personnalité ou du comportement ou de graves problèmes de santé. ’

Ce document officiel a oublié la Déclaration de Salamanque: «l’expression "besoins éducatifs spéciaux" se réfère à tous les enfants et les jeunes dont les carences sont en lien avec des déficiences et des difficultés scolaires.» (p.6) et tout ce qui a été écrit et fait sur cette question. La catégorisation médicale pour l’affectation des ressources aux écoles assume une dimension plus importante mais aussi la stigmatisation des élèves. On continue à insister sur la pratique de l’éducation spéciale, renforcée pour les élèves catalogués avec des besoins éducatifs spéciaux à caractère permanent, sur la perspective de l’intégration scolaire, sans jamais utiliser, dans le document, le mot inclusion ou école inclusive.

Étant un document officiel fixant l’organisation et la gestion curriculaire, l’évaluation des apprentissages et le développement du curriculum national, il ne paraît pas être un instrument qui tente de construire une école où chacun puisse trouver la réponse à ses besoins, avec les autres et à travers les autres, en partant du curriculum commun, mais plutôt une école qui pense à des réponses différentes pour des groupes différents, peut-être même isolés les uns des autres.

Nous demeurons dans la période de la catégorisation, de l’«étiquetage social» (Goffman 1975), transposée de la société vers l’école, qui distingue le groupe en ignorant la personne, groupe catalogué en fonction des déficits des individus, sans leur donner la chance de pouvoir montrer leurs fonctionnalités [capacités] et générant une identification chaque fois plus marquée par ces mêmes déficits.

Le Conseil National de l’éducation (1999 ⁹¹ ) rappelle que «la majorité des enfants et des jeunes avec des besoins éducatifs spéciaux est constituée par ceux qui présentent des difficultés d’apprentissage et/ou des problèmes de comportement, de socialisation ou de santé qui ne sont pas en lien avec une quelconque déficience», raison pour laquelle il est nécessaire que les écoles «offrent des espaces éducatifs propices au processus d’enseignement/apprentissage et facilitateurs de la réussite éducative».

Avec le Décret-Loi n°115 A/98, du 4 mai - autonomie, administration et gestion des établissements publiques de l’éducation préscolaire et des enseignements de base et secondaire, quelques pas commencent à être faits dans le sens où les réponses peuvent être plus adaptées aux publics des écoles, mais le système reste très centralisé et l’ouverture qu’on a pensé pouvoir opérer avec la publication de cet instrument officiel est loin de satisfaire les besoins de base de l’autonomie des écoles. Ce débat est, en ce moment, à l’ordre du jour, avec des séminaires de grande envergure et avec des publications d’articles tant dans des organes à large communication que dans des revues de spécialité.

Pour continuer l’analyse du cadre législatif relevant du secteur, le Tableau comparatif qui suit a été élaboré avec la liste des principaux Arrêtés et de leurs lignes d’orientation.

Globalement on peut dire en relation au Tableau présenté qu’une bonne différence apparaît entre les articles émis en 2005 et les autres. Dans ceux-ci, la perspective est davantage dans le sens de l’intégration et de l’éducation spéciale, tandis que dans les Arrêtés de 2005 le langage utilisé dans tout le texte véhicule une perspective plus inclusive, non assumée dans la terminologie. Jamais n’est employé le terme besoins éducatifs spéciaux, ni la désignation éducation spéciale. L’Arrêté n° 10 856/2005, du 13 mai, assume le «chemin de l’inclusion» et la construction de l’ «école inclusive». Il manque la nouvelle Loi de bases et le document d’encadrement des soutiens pour mieux définir l’école que nous voulons pour le XXIème siècle.

Analysons avec plus de détails chacun des Arrêtés:

• Arrêté nº 105/97, du 1 juillet – soutien éducatif

On peut dire que la perspective de l’Arrêté centre l’intervention sur l’école et non seulement sur les élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux, la préoccupation est avec tous les élèves, une école de qualité pour tous, en accord avec les principes de Salamanque ⁹⁷ , cependant rien ne fut explicitement exprimé une fois que le mot inclusion ou école inclusive a été omis dans le texte pour des questions stratégiques ou autres.

En créant le concept d’ «Enseignant de soutien éducatif», remplaçant la désignation antérieure de professeur d’éducation spéciale, on avance dans la direction de ce qui est proposé par Porter (1997), un professeur de l’école ⁹⁸ et pour appuyer les dynamiques de l’école, ce qui est énoncé dans la définition même du concept: «Enseignant de soutien — l’enseignement qui a pour fonction de prêter appui éducatif à l’école dans son ensemble, au professeur, à l’élève dans le processus d’enseignement/apprentissage» (Point 3a). Autre aspect important que l’Arrêté va emprunter à Porter (1997) est le fait d’avoir, pour le processus d’affectation de l’enseignant/professeur de soutien éducatif, pris en compte la «dimension de l’école, en considérant le nombre d’élèves et de classes.» (Point 5.2c)

Les professeurs de soutien éducatif passent pour faire partie du cadre de l’école, durant le temps de leur détachement, ce qui est une forme d’inclusion de ces professeurs dans l’école, à pied d’égalité avec tous les autres, ce qui n’était pas le cas antérieurement.

N’ayant pas une clarification des concepts employés: élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, élèves avec des besoins éducatifs spécifiques, enfants et jeunes avec des déficiences de faible incidence, leur compréhension varie selon les personnes et les contextes, ce qui ajoute à la confusion et au discrédit du secteur.

Le concept «soutien éducatif» apparaît pour la première fois, peut-être s’agit-il d’une tentative de centrer l’intervention sur les besoins de l’élève et sur le milieu environnant et non pas sur le stigmate duquel il est porteur. Les fonctions des enseignants de soutien sont dirigées surtout vers la dynamique de l’école et de la salle de classe. Le soutien doit être contextualisé dans la dynamique de la classe, de l’école et de la communauté éducative. Au niveau des pratiques aussi, il fait mention de l’éducation spéciale, ce qui ne se comprend pas, dès lors qu’on élimine la désignation de professeurs d’éducation spéciale. Peut-être n’y a-t-il pas une bonne maturation des concepts, mais de quelque manière que ce soit l’Arrêté veut faire le changement, selon les orientations assumées internationalement, et quelque chose a bougé.

• Arrêté nº 10856/2005, du 13 Mai – Republication de l’Arrêté nº 105/97, du 30 Mai ⁹⁹

Cet Arrêté vient faire quelques réajustements au cadre réglementaire relatif aux soutiens éducatifs, consacré dans l’Arrêté nº 105/97, du 30 Mai, au niveau du langage utilisé, au niveau de la nouvelle organisation du système éducatif, en ce qui touche à la création des regroupements d’écoles, et à une meilleure définition des fonctions des équipes de coordination des soutiens éducatifs.

Est exprimée l’intention de promouvoir une école inclusive (1.1)

• Arrêté n. º 1438/2005 (2.ª série), du 10 août – mesures de soutien éducatif

Dans les raisons qui fondent l’Arrêté on avance que

‘(…) la pratique pédagogique a démontré que le dépassement des difficultés d’apprentissage découlant du processus d’enseignement et d’apprentissage d’une grande partie des élèves s’est révélée beaucoup plus efficace moyennant le recours à des méthodologies et des stratégies diversifiées introduites dans le quotidien de la salle de classe que de celui à des soutiens additionnels.’

Le constat duquel part l’Arrêté est important pour la mise en perspective de l’éducation dans des environnements inclusifs, en abandonnant la perspective de la pédagogie de compensation centrée sur l’élève. Craignant cependant la continuation de son recours et de son abus, dès lors qu’une des modalités du soutien éducatif préconisé est «programmes de compensation à tout moment de l’année scolaire ou en début d’un nouveau cycle» (4c).

• Arrêté normatif n.º 50/2005, du 20 octobre – plans de récupération, de développement et d’accompagnement.

En exprimant dans son article que cet Arrêté même est destiné aux «élèves qui révèlent des difficultés d’apprentissage dans quelque discipline que ce soit, aire curriculaire disciplinaire ou non disciplinaire» (2°), cela nous amène à penser que dans ces plans sont inclus les élèves, alors désignés comme élèves avec des besoins éducatifs spéciaux ou encore élèves avec des besoins éducatifs spéciaux à caractère permanent ¹⁰⁰ , ce qui constituera un pas en avant dans le sens de légiférer pour une école de la réussite pour tous, ce qui est exprimé par l’affirmation «assure à tous les élèves les conditions adéquates à l’obtention de la réussite éducative.» C’est aussi élever l’importance de la focalisation placée dans le développement des «activités de récupération développées au niveau de la classe et de l’école» au détriment des activités de récupération dirigées spécifiquement vers l’élève. Les leçons de récupération continuent à être une des modalités du plan de récupération, ce qui peut facilement devenir l’unique à être appliquée dans les écoles. Il ne servira à rien que la législation fasse des pas en avant si après il n’y a pas une attention spéciale dans son accomplissement [réalisation]. Ce qui est arrivé de nombreuses fois c’est que la législation ne provoque pas les pratiques qu’elle préconise, par manque de volonté ou par incapacité d’une bonne gestion des pratiques et de ses principes d’encadrement, de la part des décideurs et des acteurs éducatifs chargés de la mise en œuvre des pratiques préconisées.