Arnaiz et Castejón (2001) étudièrent le rôle des enseignants de soutien dans les écoles de Murcie (Espagne), pour identifier de nouveaux objectifs en relation à l’avenir. Ils appliquèrent, après l’avoir adapté, le questionnaire de Crowther et all (1997) – The role of the special educational needs co-ordinator in schools, par ailleurs déjà adapté et utilisé en 1999 par Forlin – The role of the support teacher (learning difficulties) in regular schools in Queensland.
Parmi les enseignants de soutien interrogés (136), 63% se sont identifiés comme spécialistes en éducation des enfants avec des besoins éducatifs spéciaux, ce qui donne sens à la qualification donnée : enseignants de soutien. Il existe des enseignants de soutien à plein temps (full-time) et à temps partiel (part-time). Dans le premier cas, leurs trente (30) heures sont ainsi distribuées: 19 heures hebdomadaires de travail direct avec les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, 5 heures pour la préparation de matériels curriculaires, 4 heures pour la coordination des activités avec d’autres enseignants et 2 heures pour d’autres tâches. En relation aux tâches réalisées, les enseignants de soutien interrogés répartissent leur temps comme nous le présentons dans le Tableau suivant:
| Activités | Implication des enseignants de soutien (%) |
| Soutien individuel/petit groupe hors de la salle de cours | 98% |
| Réponse aux demandes d’information des enseignants | 96% |
| Évaluation et supervision | 94% |
| Élaboration de plans éducatifs individuels | 93% |
| Contacts avec des agents/services externes de soutien | 87% |
| Signalement des besoins éducatifs spéciaux | 77% |
| Coordination d’autres formes de soutien | 73% |
| Soutien à l’intérieur de la salle de cours de l’enseignement régulier [ordinaire] | 73% |
| Coordination de l’équipe d’enseignants de soutien | 32% |
| Aide à la formation des autres enseignants | 23% |
| Enseignement dans une salle de cours isolée | 6% |
On peut observer que 98% des enseignants de soutien travaillent individuellement ou en petit groupe, avec des élèves, en dehors de la salle de classe mais qu’il existe aussi un enseignement discriminé (6%).
Le soutien éducatif s’organise, selon ces enseignants, de la manière suivante: 82% des enseignants de soutien réalisent un soutien direct individualisé; 71% travaillent avec des petits groupes; 56% font du tutorat; 50% travaille avec des groupes flexibles; 27% organise un apprentissage coopératif.
Relativement à un changement à réaliser dans le rôle des enseignants de soutien, dans les cinq prochaines années, il ressort les réponses suivantes:
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Besoins éducatifs et rôle de l’enseignant de soutien |
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Rôle de l’enseignant de soutien |
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Relativement aux changements à opérer, dans les cinq prochaines années en lien avec le soutien aux élèves, on vérifie que les enseignants de soutien perçoivent la nécessité du changement dans leur rôle en relation au soutien, sortant de la perspective centrée sur l’élève pour aller vers la perspective centrée sur la classe, en utilisant d’autres méthodes et ressources pour assurer la tâche de l’enseignement/apprentissage.
Forlin (1999) étudia le rôle des enseignants de soutien dans les écoles de Queensland (Australie), en utilisant comme instrument [de construction des données] le questionnaire de Crowther et all (1997) – The role of the special educational needs co-ordinator in schools, après l’avoir adapté. 170 enseignants de soutien (aux difficultés d’apprentissage) y répondirent. 73% travaillaient dans une école, 15% dans deux et 12% dans trois écoles ou plus. Aucun d’eux n’assurait d’autres fonctions dans l’école.
En ayant comme point de départ les responsabilités que l’éducation Queensland (1998b) attribue aux enseignants de soutien (aux difficultés d’apprentissage), l’auteur a organisé les données recueillies en quatre grandes fonctions attribuées et présentes dans le quotidien de ces enseignants:
La plus grande responsabilité qui a émergé du travail développé par les enseignants de soutien a été d’identifier les besoins des étudiants [élèves] avec des difficultés d’apprentissage et recueillir, analyser et relater les données construites; 95% des enseignants étaient impliqués dans l’identification des étudiants [élèves] avec des besoins éducatifs spéciaux et 66%, dans l’évaluation de toutes les classes. Le nombre des étudiants [élèves] attribué à chaque enseignant varie considérablement d’une école à l’autre, avec une moyenne de 64 élèves par enseignant. Presque tous les enseignants de soutien (aux difficultés d’apprentissage) ont une responsabilité dans la coordination des soutiens et dans l’élaboration des plans éducatifs pour les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux; 90% indiquèrent qu’ils étaient responsables de la supervision des programmes des besoins éducatifs dans toute l’école.
Moins de 95% des enseignants rapportèrent qu’ils étaient sollicités pour évaluer et analyser [superviser] les besoins des élèves et maintenir à jour les rapports. Toutes les écoles ont des plans éducatifs individuels.
Le travail direct avec les élèves inclut différentes options: soutien dans la classe spéciale, soutien individuel hors de la salle de classe ordinaire, soutien en petit groupe hors de la salle de cours et soutien dans la classe de soutien. La plus courante est le soutien en petit groupe, hors de la salle de classe ordinaire. Presque la moitié de ces enseignants étaient aussi impliqués dans l’élaboration et le développement de programmes de modification de comportements, mais ils considèrent que ce rôle est hors de leurs fonctions.
Alors presque tous les enseignants (95%) rapportaient qu’ils étaient impliqués dans la planification avec des enseignants de classe et des spécialistes extérieurs à l’école, ils pointent de nombreuses difficultés pour effectuer cette collaboration, ce qui se traduit par une prestation effective minimale. Les enseignants se plaignent de trop de travail administratif et de surcharge de soutien direct, tandis que les enseignants des classes régulières [ordinaires] ne sont disponibles que durant le temps du déjeuner ou durant la récréation du matin, ce qui rend non viable la collaboration effective dans la planification.
Parmi les enseignants de soutien, approximativement 41% ont «d’autres» qualifications, acquises par l’intermédiaire d’un cours de courte durée ou d’études de formation de base. Parmi ceux-ci, 22% ont une formation dans le domaine des besoins spéciaux. En lien avec ce point, les enseignants de soutien proposent qu’ils soient tous spécialisés, qu’ils soient des enseignants d’expérience, qu’ils aient une formation spécifique pour le soutien aux élèves avec des besoins [éducatifs] spéciaux, que soit mis à disposition un soutien financier pour la formation continue et que la formation ait des répercussions sur la carrière ou sur la rémunération.
Chaque état, en Australie, a une autonomie pour définir ses politiques éducatives, mais on observe une tendance à affecter un personnel différent pour organiser le soutien en accord avec les problèmes présentés par les élèves: incapacités (physique, intellectuelle ou émotionnelle), difficultés d’apprentissage ou incapacité d’apprentissage (ex: multidéficience).
On observe, par ce qui fut dit, que le soutien à l’élève est fait en dehors de la salle de cours, individuellement ou en petit groupe, et que ce soutien occupe la majeure partie du temps des enseignants de soutien, rendant irréalisables d’autres tâches, comme celle de collaborer avec les enseignants de l’enseignement ordinaire dans la planification des activités. Il n’y a pas d’orientations politiques sur la formation minimale exigée pour exercer des fonctions de soutien, ce qui explique pourquoi ce sont les enseignants avec une expérience professionnelle dans l’enseignement ordinaire qui sont choisis de préférence à ceux qui ont une formation de 3ème cycle universitaire en éducation spéciale. De là découle l’absence de répercussion sur le statut ou la rémunération. Il reste peu d’espace de disponibilité pour la collaboration avec les enseignants de l’enseignement ordinaire, un travail important et exigeant, au niveau de la communication et des compétences interpersonnelles (Fields, 1996).
Forlin (2001) intercède en faveur d’une plus grande flexibilité du rôle de l’enseignant de soutien pour pouvoir donner une réponse à la grande diversité des publics des écoles et à leurs besoins multiples et diversifiés, au contraire de ce qui paraît émerger des propositions des enseignants de soutien qui veulent voir leurs responsabilités bien définies en fonction de tâches spécifiques.
Sip Jan Pijl et Van Den Bos (2001) adaptèrent et appliquèrent le questionnaire de Crowther et all (1997) à un échantillon de 100 écoles de l’enseignement primaire ordinaire (élèves de 4 à 11 ans), en Hollande. Ils reçurent 44 réponses. 14 entretiens auprès des enseignants des classes, une pour chaque école, furent conduits. Cette enquête a visé le relevé des fonctions du coordinateur de soutien en relation avec le soutien donné à l’enseignant de la classe et aux élèves.
Toutes les classes de l’échantillon ont des élèves avec des besoins spéciaux: difficultés d’apprentissage sévères, problèmes physiques, hyperactivité avec déficit de l’attention, retard de développement; des élèves avec des problèmes visuels, auditifs ou comportementaux sont moins habituels. Divers problèmes arrivent fréquemment simultanément. Il est commun que les enseignants travaillent avec différents niveaux d’enseignement dans leurs classes [classes à plusieurs niveaux]; dans cet échantillon, l’effectif par classe varie entre 21 et 30 élèves.
Les résultats obtenus par cette étude furent regroupés en quatre fonctions principales des coordinateurs de soutien:
L’identification des élèves qui ont besoin d’un soutien additionnel, est réalisée de diverses formes: évaluation ordinaire, tests normalisés et information des enseignants de la classe; sont aussi utilisées les informations venant du conseil consultatif de l’école et information des parents. Toutes les écoles élaborent des programmes éducatifs individuels (IEPs) pour les élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux, dans une proportion de 8,2% de l’ensemble des élèves, et obligent aux rapports respectifs. Toutes les écoles offrent un soutien en plus [extra] pour les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, dans la salle de cours, pour 11,7% des élèves de la classe, soutien qui est donné par l’enseignante de la classe ou par un assistant d’enseignement. Il arrive aussi qu’un soutien individuel ou en petit groupe, soit apporté hors de la salle de classe, le minimum possible. Juste une petite partie des coordinateurs de soutien est impliqué dans cette mesure de soutien. Seulement cinq écoles utilisent la classe ou l’unité spéciale, comme mesure pour les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux.
Tous les coordinateurs de soutien ont une formation complémentaire ou sont en attente de cours. Environ 23% ont une formation en éducation spéciale, 9% ont un certificat de remedial teachers, et 9% un certificat de coordinateurs de soutien; les autres, soit 59%, ont une formation occasionnelle [non systématique, sur le tas, éventuelle].
La majeure partie des coordinateurs de soutien assume d’autres tâches dans leur école, étant la dominante celle d’enseignant avec [une] classe (84%). La combinaison des diverses tâches arrive fréquemment, par exemple, trois coordinateurs de soutien dans cet échantillon, sont des coordinateurs à temps partiel [part-time] dans une école et assument d’autres tâches dans d’autres écoles de la zone. Les personnes interrogées ont ainsi décliné leurs fonctions:
| Activités développées | Implications des Coordinateurs (%) |
| Coordination des mesures de soutien | 100% |
| Organisation/direction [conduite; animation] des réunions d’équipe de l’élève cible | 100% |
| Liaison avec des agences externes. | 95% |
| Soutien aux enseignants | 89% |
| Élaboration et coordination des plans éducatifs individuels. | 86% |
| Réalisation de matériels pédagogiques supplémentaires/spéciaux | 86% |
| Actualisation de rapports. | 84% |
| Contacts avec les parents d’élèves avec des besoins éducatifs spéciaux | 84% |
| Évaluation et tutorat | 82% |
| Soutien en petit groupe dans la salle de cours | 41% |
| Soutien aux nouveaux enseignants | 32% |
| Introduction d’innovation dans l’enseignement. | 25% |
| Soutien individuel dans la salle de cours. | 16% |
La coordination des mesures de soutien et l’organisation/conduite [animation] de réunions d’équipe [concernée par] l’élève cible sont les tâches dans lesquelles tous les enseignants de soutien sont impliqués, en notant que le soutien individuel est celui qui est le moins désigné. L’information recueillie à partir des entretiens réalisés ne coïncide pas totalement avec les données qui mettent en avant comme principales tâches, celles d’élaborer des plans éducatifs individuels, de coordonner les services spéciaux et donner un soutien à l’enseignant de la classe. Pour les enseignants des classes, les tâches les plus importantes à assumer par les coordinateurs étaient l’évaluation et la planification pour les besoins spéciaux et le soutien à l’enseignant de la classe. Ils souhaitaient que les coordinateurs fussent plus actifs dans la simulation des enseignants pour développer et mettre en œuvre les plans éducatifs individuels.
Le temps consacré au soutien par les coordinateurs est très variable et dépend de la taille de l’école. Dans 28 écoles (65%) les coordinateurs avaient moins de quatre heures par semaine; dans 8 (19%) ils avaient entre 4 et 8 heures et dans 3 (7%) entre 8 et 20 heures. Seul une école avait un coordinateur à temps plein. Les multiples tâches dans lesquels les coordinateurs sont impliqués, constituent le grand obstacle à une éducation appropriée aux élèves avec des besoins éducatifs spéciaux.
L’introduction des coordinateurs de soutien avait comme objectif de changer le soutien donné aux élèves centré sur les remedial teachers, considéré alors comme très ségrégatif. L’organisation de ces enseignants protesta, alléguant la perte de prérogatives, ce qui ne permit pas une modification dans le soutien. Les enseignants des classes ne voulaient pas cesser d’avoir le soutien des remedial teachers, et souhaitaient celui du coordinateur de soutien.
Crowther, Dyson e Millward (2001) utilisèrent aussi le questionnaire pour essayer de comprendre comment était compris le rôle du coordinateur des besoins éducatifs spéciaux (SENCO). Ils ne reçurent que 30% de réponses, démontrant ainsi le faible intérêt des individus de l’échantillon concernés. Les résultats obtenus furent analysés selon quatre idées centrales:
On observe que 65,2% des coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO) rapportent qu’ils n’ont pas de temps prescrit dans leur horaire pour se consacrer aux besoins éducatifs spéciaux et 17,7% disent avoir moins d’une demi-journée. Seul 6,4% ont une demi-semaine ou toute la semaine pour exercer ce rôle. Tandis que le nombre d’élèves a augmenté, le temps dédié aux tâches impliquant des élèves avec des besoins éducatifs spéciaux a diminué par des coupes de budget ou par des détournements de fonds vers d’autres tâches liées à l’alphabétisation ou à l’enseignement du calcul. On observe encore, selon le même étude, que les écoles les plus grandes consacrent moins de temps en heures pour les tâches des coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO). Les écoles qui donnent le plus de temps disponible aux coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO) sont celles qui ont entre 100 et 300 élèves, ce que ne rend pas viable la relation entre le nombre de coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO) et la taille de l’école.
Les données suggèrent que 22% des élèves de l’enseignement primaire sont signalés avec des besoins éducatifs spéciaux, ce qui est proche de 21%, estimation nationale. Parmi ceux-ci, 2% sont des cas d’élèves accompagnés par un rapport diagnostique qui se distribuent ainsi: 36% avec des difficultés d’apprentissage modérées, 2,7% avec des difficultés d’apprentissage sévères, 11,3% avec des problèmes de comportement, 3% avec des problèmes sensoriels, 7,6% avec des difficultés d’apprentissage spécifiques, 18,7% avec des difficultés de langage et de parler, 3,3% avec des désordres du spectre autiste et 4,8% avec des incapacités physiques. Au delà de cela, les coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO) sont appelés à donner des réponses à des besoins d’un autre ordre comme des problèmes de santé, des problèmes d’anglais comme seconde langue, des problèmes pour fournir des repas gratuits à l’école, les cas des enfants surdoués et transports, entre autres. Le panorama des responsabilités va en s’élargissant et sort de ce qu’il est convenu de désigner comme des besoins éducatifs spéciaux.
Environ les deux tiers des écoles ont répondu qu’il n’y avait pas de personnel avec un temps marqué dans leur emploi du temps pour les besoins éducatifs [spéciaux]. Il est à considérer que le soutien aux élèves est très souvent réalisé par des équipes itinérantes qui dépendent directement des autorités de l’éducation locale (LEAs) et par des assistants de soutien à l’apprentissage (LSAs). Ils travaillent avec les élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux signalés par un rapport diagnostique, individuellement, en petits groupes, en soutien généralisé ou en préparant des matériels pour la classe ou pour les enseignants. Il est clair que les LSAs sont employés pour de nombreuses tâches parmi lesquelles nous trouvons celles demandées aux coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO).
La presque totalité des coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO) a reçu un type de formation complémentaire dans des situations occasionnelles de courte durée (1 jour), incluse dans leur formation professionnelle. Celle-ci constitue l’unique forme pour 72% des coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO). Seul 13% d’entre eux ont un certificat de formation dans le domaine des besoins éducatifs spéciaux. Ceux qui ont fait un Master [DEA] ont opté pour une spécialisation spécifique comme celle relevant du domaine de l’autisme, du langage ou de la dyslexie, ce qui ne favorise pas une dynamique pour une plus grande intervention stratégique dans l’école.
De ce qui a été dit, on peut déduire que divers motifs sont à l’origine du déphasage entre ce que les coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO) font et ce qui leur est attribué en termes de fonctions. En premier lieu, il est à considérer le manque de temps, l’absence de qualifications et de ressources adaptées. En second lieu, il existe une grande différence entre les attentes des législateurs et les capacités individuels des coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux (SENCO). Selon les auteurs de l’étude, on peut encore considérer que ces coordinateurs ne veulent pas abandonner le travail en face à face avec l’élève, une dimension plus humaniste de leur travail, ce que est facilité par une formation plus généraliste et occasionnelle, ce que peut faire la résistance au changement de role.
Globalement, on observe dans les exemples donnés, que les écoles se maintiennent dans une perspective de catégorisation de la différence qui conduit à la recherche de moyens pour étayer cette différence, en générant parfois plus de différence. La perspective relationnelle, la perspective de l’éducation inclusive qui considère la différence comme un construct social conduirait à une plus forte prise en compte de celle-ci [différence] dans l’enseignement ordinaire, dans les méthodes d’enseignement-apprentissage, dans les conditions et les ressources pour qu’on parvienne à donner une réponse adéquate à plus d’élèves et ainsi donc à diminuer le nombre de ceux qui ont besoin de soutien en plus.
L’enseignant de soutien continue à être une réponse de l’école dans l’environnement de l’éducation spécial, en réagissant aux questions que les difficultés posent, mais en ne faisant rien pour les éliminer. C’est la continuation du système de l’éducation spéciale. Dans les diverses tâches listées par les chercheurs, nous pouvons observer la préoccupation notoire de centrer le rôle de l’enseignant de soutien sur l’environnement des besoins éducatifs spéciaux, tandis que la collaboration avec l’enseignement ordinaire et les mutations ici opérées ne sont pas mises en relief. Dans les exemples donnés, l’enseignant de soutien est loin d’être un élément important dans l’impulsion vers une plus grande inclusion. Le peu de temps dont ils disposent, la diversité et le type de tâches qui leur sont attribuées et dont il est exigé leur assomption, permettent d’affirmer que leur rôle n’est pas considéré comme important dans l’école et que ceux-ci, même en le voulant, n’auront pas beaucoup de possibilités de provoquer le changement dans l’enseignement ordinaire, en rendant l’éducation plus inclusive.
On ne note pas, dans les réponses, une collaboration avec les responsables des écoles, ce qui pourra n’être pas très favorable à la réalisation des tâches des enseignants de soutien, car ce sont ceux qui déterminent les priorités au sein de l’école.
Tant les rôles attribués que les rôles exercés, sont fortement ancrés dans une perspective d’éducation spéciale et sur des élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, ce qui détermine et conditionne aussi tant la collaboration des enseignants de soutien éducatif que leur positionnement.
Adapté du Tableau 3, p. 105 (Arnaiz & Castejón; 2001).
Adaptation du tableau 2, p. 116