Le mouvement de l’inclusion scolaire/éducation inclusive, lancé dans la décennie de 90 (XXème siècle 132 ), dans une perspective de l’éducation pour tous 133 , vient poser dans l’agenda des politiques, des experts et des professionnels de l’éducation, la question du comment éduquer les minorités. La fonction d’instruction de l’école s’élargit à deux nouvelles composantes: l’une, éducative, et l’autre, socialisante. Au concept d’instruire pour sélectionner, en excluant, on oppose le concept d’éduquer, en incluant. Tous, dans la communauté et à différents degrés, sont co-responsabilisés par la tâche de l’éducation de ses éléments: il revient à tous de contribuer à la réussite de chacun.
Si apprendre ensemble est apprendre à vivre avec les autres, l’éducation inclusive, en préconisant le développement des apprentissages en groupe et avec le groupe, en portant attention au potentiel de chacun pour le développer, peut se constituer, au XXIème siècle, un modèle éducatif privilégié pour mettre en œuvre des pratiques éducatives de droit à la différence et de respect pour la différence de l’autre. Si la plus grande partie de notre apprentissage advient de nos échanges en vivant avec les autres 134 (pairs et «enseignants» 135 ) et avec les contextes dans lesquels nous nous insérons 136 , apprendre pour inclure et inclure pour apprendre pourra être la véritable finalité de l’école, comme promotrice d’une société plus équitable.
Si apprendre à vivre avec les autres est aussi apprendre à vivre avec la différence, alors les pratiques éducatives développées à l’école (dans la salle de cours) doivent être développées autour de deux concepts fondamentaux: la valorisation de l’hétérogénéité du groupe et la dynamique coopérative, comme stratégie d’apprentissage. La perspective de l’apprentissage, centrée sur l’élève, en partant de ce qu’il ne sait pas (du déficit de l’élève 137 ), est remplacée par la perspective centrée sur le groupe et sur le curriculum 138 , en partant des acquisitions déjà réalisées par le groupe pour aller vers de nouveaux apprentissages significatifs pour le groupe, en socialisant des expériences et des savoirs, des modes d’être, d’exister et de faire.
Pour avoir une éducation inclusive, il est fondamental que les écoles soient aussi inclusives et, pour ça, les politiques éducatives sont la grande contribution. Globalement, l’action des personnes est orientée par ce qu’on exige d’elles et cette exigence est déterminée par la législation en vigueur. La législation n’étant pas cohérente en ses principes, objectifs et stratégies d’action, chacun fait facilement selon sa propre interprétation et agit en conséquence. Le Portugal manque de législation adaptée à notre époque qui définit des principes, des objectifs et des stratégies d’action cohérents et contextualisés.
Les enseignants de soutien éducatif (ESE) sont les «acteurs» de l’école, spécialement désignés, pour créer des dynamiques qui promeuvent l’inclusion, l’éducation inclusive 139 des élèves qui rencontrent des obstacles dans le développement de leur processus d’enseignement-apprentissage. Ils sont, au travers de leurs modes d’être, d’exister et d’agir avec le ou les élèves, avec la classe, avec l’enseignant de la classe et avec l’école, un élément très important dans la création des environnements plus inclusifs, eux-mêmes, provocateurs d’une éducation plus inclusive.
La recherche sur les pratiques des enseignants a fait bouger la communauté éducative avec l’objectif de la production de savoirs qui puissent changer ou aider à améliorer les environnements éducatifs, du macro au micro-système. Peu de recherche a été réalisée ayant comme objet d’étude les enseignants de soutien éducatif et leurs pratiques. La recherche théorique que nous avons conduit ici montre que le soutien éducatif et ses mises en œuvres continuent à être très liés aux principes défendus par l’éducation spéciale, dont les questionnaires même réalisés pour conduire les études en sont des exemples patents: au lieu de chercher à connaître sur les points saillants de l’éducation inclusive, ils sont centrés principalement sur ceux de l’éducation spéciale.
Déclaration de Salamanque (1994).
éducation pour Tous, dans Jomtien (1990).
En accord avec de nouvelles perspectives sur l’apprentissage, parmi lesquelles nous pouvons citer Vygostky (1985), entre autres.
« enseignants” est ici considéré dans le sens de toute personne qui enseigne quelque chose à quelqu’un.
Bronfenbrenner (1986), entre autres.
Modèle d’intervention de l’éducation spéciale qui oblige à réaliser un plan éducatif individuel, sous la responsabilité d’un spécialiste, ayant comme objectif la normalisation des élèves en situation de déficience (Wolfensberger, 1972).
Modèle d’intervention de l’éducation inclusive qui préconise l’intervention dans le groupe ordinaire, sous la responsabilité de l’enseignant de l’enseignement ordinaire, avec les soutiens nécessaires, ayant but la réussite de chacun et de tous.
Voir Porter (1997); au Portugal voir Arrêté nº 105/97, du 1 JuilletetArrêté nº 10 856/2005, du 13 Mai (prendre en considération les contradictions existantes dans le texte des arrêtés).