1.2. Problématique de la thèse.

En sachant que «tout le regard porte en lui des arrangements a priori du monde» (Paillé & Mucchielli, 2003:18) et que la problématique «est l’approche ou la perspective théorique qu’on décide d’adopter pour traiter le problème posé par la question de départ» (Quivy & Campenhoudt, 1998: 89), nous avons sélectionné notre paire de lunettes pour faire cette étude, dans le champ global des sciences de l’éducation, spécifiquement dans l’éducation inclusive.

Au Portugal, l’intégration scolaire des élèves en situation de handicap dans les classes ordinaires a commencé, au niveau de l’enseignement primaire, dans les années soixante-dix sur la base d’une typologie de soutien à ces élèves très spécifique : un enseignant extérieur à la classe, l’enseignant d’enseignement spécial, travaillait avec l’élève en dehors de la salle de classe ou parfois même dans la salle de classe (dans un coin ou à la table de l’élève) pour l’aider dans les apprentissages académiques, non encore réalisés par celui-ci, et à partir d’activités différentes de celles conduites avec les autres, pendant des périodes de temps très délimités (Sanches, 1995). Il s’agit de l’éducation spéciale pour les enfants et les jeunes reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux (Warnock, 1978). Le principe de la normalisation (Wolfenberger, 1972) est adopté et mis en œuvre avec un programme individuel conçu par des spécialistes (Niza, 1996).

Avec le décret 319/91, du 23 août, le régime d’éducation spéciale, avec un enseignant dit d’éducation spéciale dans les écoles ordinaires, est largement affirmé. Les élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux, plus compliqués, ont aussi un programme éducatif spécial, conçu par des spécialistes. Dans les années quatre vingt dix, l’élargissement de l’école à tous et son caractère obligatoire (Décret 35/90, du 25 janvier) amène à l’école une grande diversité de publics. Les phénomènes de la globalisation et de l’immigration apportent avec eux d’autres variables, telle qu’une plus grande diversité culturelle, ethnique, religieuse …, avec des regards différents sur les valeurs institutionnalisées, ce qui va obliger ¹⁴⁶ à maintenir l’attention sur le respect de la différence, de toutes les différences, et à mettre en œuvre la différentiation pédagogique (Visser, 1993), en classe.

Depuis les années quatre vingt dix, le discours des experts et des organisations internationales et les initiatives des politiques (toujours timides) vont dans ce sens : la construction d’une école pour tous (Ainscow, 1991, 1995, Wang, 1994; Conferência de Jomtien, 1990, Declaração de Salamanca, 1994, Charte de Luxembourg, 1996, Conferência de Dakar, 2000), une éducation inclusive (Ainscow, 1995; Rodrigues, 2001; Correia, 2001; Ainscow & Ferreira, 2003) où l’hétérogénéité est, non pas un problème, mais un défi pour l’école même, les enseignants et les élèves, et même, pour tous les intervenants du processus éducatif.

L’enseignant d’éducation spéciale, nommé, maintenant, Enseignant de soutien éducatif ¹⁴⁷ est un recours de l’école, de l’enseignant de la classe ordinaire et du groupe des élèves (Porter, 1994 ¹⁴⁸ ). Il doit travailler en coopération avec l’enseignant de la classe ordinaire, en utilisant une méthodologie de différentiation pédagogique inclusive (Roldão, 2003) et d’apprentissage coopératif (Freinet,1964; Niza, 1998; César, 2003; Sanches 2005), dans la classe, pour la réussite de tous et de chacun (Conférence de Dakar, 2000).

L’opérationnalisation de la différenciation pédagogique inclusive et de l’apprentissage coopératif par les enseignants de soutien éducatif en coopération avec les enseignants de l’enseignement ordinaire, la planification du travail pour la classe comme un tout et non pour l’élève seul, l’utilisation des élèves mêmes comme personnes ressources et la modification des plans et des activités, en réponses aux élèves de la classe, permettent le développement d’une éducation inclusive propice à une éducation de qualité pour tous les enfants (Ainscow, 1997 a; Wang, 1997).

L’éducation inclusive n’est pas circonscrite aux enseignants, car elle a comme partenaires directs et intervenants, les familles, les techniciens, l’école et la communauté en général, dans le sens de la création de véritables communautés éducatives (Canário, 2005 ¹⁴⁹ ). À l’enseignant de soutien éducatif, comme personne ressource de l’école et de la classe, il revient la compétence de mobiliser les savoirs méthodologiques et les ressources, ainsi que la coopération active avec tous les intervenants du processus éducatif, pour créer les conditions éducatives promotrices de stratégies d’enseignement et d’apprentissage plus efficaces et inclusives (Ainscow, 1997ª; Wang, 1997; Porter, 1997).