Être inclus à l’école n’est pas seulement cohabiter dans le même espace, c’est être partie prenante de sa dynamique
L’inclusion de l’élève à l’école est directement liée à l’investissement que l’école fait en fonction de l’élève, selon ce que disent les enseignants de soutien éducatif interrogés. Le tableau ci-dessous regroupe l’intervention de l’école, pour inclure l’élève, en dix sept niveaux, les sous-catégories.
| Catégorie | Sous-catégories | Total des Unités de base, par sous-catégorie | ||||||||||||||||||||||||||||||||
| L’élève est inclus à l’école quand il est objet de son intervention |
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| Total | 532 (63.26%) | |||||||||||||||||||||||||||||||||
Une analyse quantitative du Tableau permet de dire que les enseignants de l’échantillon qui ont répondu, sont préoccupés par l’accueil que l’école et ses agents éducatifs réservent à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux. C’est la sous-catégorie qui recueille le plus d’information : accueil (17.86%). L’accueil, selon ces individus mêmes (Annexe 3), doit passer par une école en tant que communauté scolaire et éducative (46.32%) et par la collaboration de tous ses intervenants: les élèves (21.05%), les enseignants (11.58%), les auxiliaires de l’action éducative (2.10%), les parents (01.05%) et les adultes (01.05%), étant accepté(s) et prenant en considération ses besoins et sa différence (10.52%) et non en le discriminant (6.32%).
Selon les enseignants de soutien éducatif, c’est le contexte avec tous ses intervenants qui est important pour que l’élève puisse être considéré comme inclus à l’école, ce qui est concordant avec ce qu’expriment Bronfenbrenner (1979) ainsi que Azevedo, Ferreira et Ponte (1999) sur l’interaction de l’individu avec l’environnement dans lequel il se développe.
La nécessité d’une philosophie inclusive dans les écoles est une des grandes idées qui complète l’information antérieure, étant la seconde sous-catégorie dans celle-ci : implémentation (introduction) d’une philosophie de l’école inclusive (17.86%). Dans cette sous-catégorie, on vérifie que 41% des unités se réfèrent à la nécessité pour l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux d’être considéré comme tous les autres, comme un égal, participant à toutes activités, comme partie intégrante de l’école (Annexe 3). On peut dire, en accord avec l’information recueillie, que ces enseignants pensent que l’inclusion scolaire passe par le vivre et l’apprendre avec tous les pairs et les amis, dans un environnement où on se sent bien et heureux et non pas discriminé (9.1%), ayant l’opportunité (la chance, l’occasion) de faire des apprentissages et de valoriser les capacités (15.9%), dans un environnement d’apprentissage et de socialisation (17%) dans lequel la différence est un défi et non un problème (17%)
Il y a nécessité d’une véritable rupture/révolution culturelle (Gardou 2005) pour que les personnes en situation de déficience, en l’occurrence les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, puissent accéder à leur plénitude humaine, l’école pouvant être l’espace privilégié pour apprendre à respecter la différence et les droits de tous et de chacun. Ce que nous constatons sur le terrain c’est que l’inclusion scolaire et, conséquemment, l’éducation inclusive sont très faciles quand les adultes sont eux-mêmes des agents actifs et croient en l’éducation inclusive. Peut-être est-ce à cause de cela, que Ainscow (1979), dans son parcours pour la construction des écoles inclusives, se préoccupe tant de l’implication de tous les intervenants dans l’école, les co-responsabilisant à tous les niveaux (étapes) du processus éducatif.
Les répondants se préoccupent aussi du soutien technique/spécialisé (11.40%) à apporter aux élèves par l’intermédiaire des techniciens (13%), psychologues, enseignants et institutions (27.9%) moyens et ressources (23%), conditions (21%) et matériels (8.1%), ce soutien devant être promptement prêt (disponible) (7%).
On vérifie que ces enseignants savent que l’inclusion scolaire est le résultat de l’intervention d’une multiplicité de variables, ce en quoi, pour le travail développé avec la classe régulière [ordinaire] dans laquelle est inclus l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, la planification, l’intervention et l’évaluation dans la classe (11.02%) sont très importantes.
Globalement on pourra dire que le fait que les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux appartiennent à la classe régulière [ordinaire], oblige à regarder l’ensemble de la classe, en créant la nécessité de faire surgir des occasions d’apprentissage avec tous et de socialisation au travers des apprentissages.
L’analyse de l’information de l’Annexe 3, dans cette sous-catégorie, permet de dire que les enseignants de soutien éducatif privilégient le travail en classe (65.52%), en différenciant des activités et des stratégies, en flexibilisant les espaces et les contenus. Seulement 24.13% se réfèrent à qu’il doit y avoir des stratégies, des activités, des plans et des programmes spécifiques, sans que l’on puisse savoir s’ils doivent être développés avec les autres ou séparément, si le travail doit être développé dans une dynamique de groupe ou individuellement avec l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux. Il est aussi exprimé la nécessité de co-responsabiliser la famille dans le processus éducatif et de développer un enseignement de qualité (10.35%)
Si ce qui se fait en salle de cours avec le groupe d’élèves est important, les pratiques de l’école au niveau de la gestion, organisation et fonctionnement sont aussi très importantes. Cette sous-catégorie recueillent 10.65% de l’information de toute la catégorie. Ces enseignants de soutien éducatif disent que la gestion, l’organisation et le fonctionnement de l’école sont très importants pour l’inclusion de l’élève, en considérant toute sa dynamique (31.57%), une dynamique flexible, capable d’organiser ses activités, ses réponses, ses moyens et ses conditions (33.33%), prenant en compte l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux et son développement personnel et académique (21.05%). Les adaptations que 8.77% des enseignants désirent, seront très utiles si elles sont faites pour inclure les élèves dans un environnement naturel, en considérant le curriculum et toute l’école (5.26%).
A ce propos, on peut citer la conférence que Porter (1994) a faite à Salamanque, intitulée «Organisation des écoles: réussir l’accès et la qualité à travers l’inclusion» Pour lui, si l’école ne s’organise pas en prenant en compte à la fois tous les élèves mais aussi chaque élève, l’éducation inclusive n’est pas possible.
Pour qu’un élève soit inclus, comme disent ces enseignants, il est nécessaire que sa problématique soit prise en compte (8.22%, dans la sous-catégorie). Pour ceci il est nécessaire de respecter ses spécificités et ses caractéristiques (13.64%), son rythme d’apprentissage (18.18%), ses limites (13.64%), ses difficultés (13.64%), ses différences (13.64%), son niveau d’apprentissage (13.64%), ses ressemblances avec les autres (9.09%) et son individualité (4.54%)
Le respect de ses capacités (5.79%) doit être considéré, dès lors que tout élève a des capacités et des compétences (58.06%), des potentialités et des possibilités (22.58%) et un profil éducationnel qui lui permet de progresser vers des objectifs adéquats (19.35%).
On peut dire que ces enseignants, en regardant le nombre des unités de base des sous-catégories précédentes, considèrent qu’il est plus important de tenir compte de la problématique de l’élève (8.22% dans la catégorie) que de ses capacités (5.79% dans la catégorie). Le regard traditionnel du professeur continue-t-il à être dirigé davantage vers l’incapacité que vers la fonctionnalité ?
L’école doit aussi se préoccuper des questions bureaucratico/administratives (5.42%), car, l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux étant un élève de l’école de plein droit (41.38%), il doit faire partie du groupe-classe (41.38%), avoir un contact avec ses pairs (6.89%) et avoir un horaire (3.45%), en ne pouvant pas être «juste plus un pour contribuer à un groupe-classe réduit» (3.45%), ni être «juste dans les registres administratives» (3.45%) 171 .
L’école, pour inclure l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, doit se préoccuper de ses besoins et intérêts comme l’affirme 4.11% de l’information recueillie dans la catégorie. L’analyse de la sous-catégorie permet d’affirmer que les besoins (90.90%) pèsent davantage que les intérêts (09.09%) de l’élève.
Avec peu d’unités de base dans les catégories on vérifie que la préoccupation relative au soutien humain (2.61%) que l’école peut proposer et la nécessité de la coopération entre tous les intervenants (2.42%). La faible quantité d’information peut aussi questionner l’importance que ces enseignants donnent à la coopération, dès lors que la coopération est essentielle dans une école que se veut inclusive.
Le diagnostic de la situation (1.12%), l’accessibilité spatiale (0.56%) et la promotion de l’autonomie (0.56%) ne constituent pas un grand problème pour ces enseignants, en considérant l’information émise. C’est peut-être de questionner la question de l’autonomie: serait-ce que les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux n’ont pas de problème au niveau de l’autonomie? Et la promotion de la citoyenneté (0.37%) ne serait-elle pas une question qui préoccupe les enseignants de soutien éducatif?
Il ressort que 1.12% des unités de base (très peu, peut-on dire) n’ont pas oublié que les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux ont des droits et devoirs comme tous les autres élèves ou même comme tous les citoyens.
L’école fera un véritable travail d’inclusion, quand Miguel, et tous les Miguels de l’école, «n’auront plus besoin de soutien de l’enseignante de soutien éducatif» comme disent Q46 et Q192, parce que toutes les structures et les intervenants travailleront dans le sens de la réussite de tous les élèves.
Au Portugal, ces élèves, administrativement, sont intégrés dans les classes ordinaires comme tous les autres.