Soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, individuellement
Relativement à cette modalité de soutien, 99.1% des enseignants y ont répondu. Comme on peut le voir dans le tableau qui suit, 29.4% disent toujours assurer un soutien direct à l’élève, individuellement, tandis que 11.5% disent ne jamais le faire. Si on fait l’agrégation des réponses parfois (24.1%), presque toujours (34.1%) et toujours (29.4%) on peut conclure que 87,6% de ces enseignants [sur l’échantillon] disent qu’ils réalise un soutien direct à l’élève, individuellement. Si nous agrégeons la modalité jamais avec parfois, nous obtenons 35.6% contre 63.5% de presque toujours ou toujours, faisant ressortir une différence de 27.9% en faveur de la seconde modalité.
| Fréquence du soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, individuellement | Jamais | Parfois | Presque toujours | Toujours | Non réponse | Total |
| Effectifs % |
39 (11,5%) |
82 (24,1%) |
116 (34,1%) |
100 (29,4%) |
3 (0,9%) |
340 (100%) |
Il ressort que la modalité presque toujours est la modalité dominante déclarée par les enseignants qui se distingue significativement des autres (Test d’adéquation α = 0,05; χ2=39,27; ddl=3). Si nous nous intéressons à la modalité agrégée «Presque toujours ou Toujours», nous pouvons projeter la proportion au niveau de la population parente des enseignants de soutien éducatifs de la région académique de Lisbonne. L’estimation par intervalle de confiance à 95% donne un pourcentage compris entre 58,41% et 68,65% à partir de l’échantillon de taille 340.
Pour mieux comprendre la relation entre cette réalité et les variables qui peuvent lui être attachées, nous avons fait leur croisement et les résultats sont présentés dans les tableaux ci-après:
En considérant le total des enseignants de l’échantillon, il ressort que 14.0% des enseignants spécialisés qui répondent, et 9.3% des non-spécialisés concentrent leurs réponses sur la modalité jamais. Si nous considérons la modalité toujours, il ressort que 25.5% des spécialisés et 32.8% des non-spécialisés optent pour cette modalité. 85,4% des enseignants spécialisés contre 89,6% des non-spécialisés choisissent l’une des modalités parfois, presque toujours ou toujours. En agrégeant jamais et parfois, nous trouvons 42.7% des spécialisés et 29.5% des non-spécialisés, tandis que presque toujours ou toujours, conduisent 56.7% des spécialisés et 69.4% des non-spécialisés
En agrégeant les modalités jamais et parfois, d’un côté, et presque toujours et toujours, de l’autre, on obtient le tableau suivant avec les effectifs observés et les effectifs [théoriques] espérés [sous l’hypothèse Ho d’indépendance entre les deux variables]:
Considérant les réponses obtenues, il existe une différence significative entre ceux qui possèdent une formation spécialisée en éducation spéciale et ceux qui ne possèdent pas ce type de formation, relativement à la variable «Soutien direct à l’élève, individuellement». Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 6,2; ddl=1), on rejette l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables au profit de l’hypothèse alternative de lien.
Pour vérifier si la variable “Cours” a une influence sur la variable «Fréquence du type de soutien», nous avons fait le croisement entre le type de formation (cours) et le soutien direct à l’élève individuellement, comme le montre le tableau suivant:
Le tableau ci-dessus permet de lire les profils-ligne de chacune des strates définies par les modalités du «Cours». Examinons maintenant les profils-colonne afin de faire ressortir la structure de chaque modalité de la fréquence de mise en œuvre du soutien de type direct et individuel. Commençons par analyser les composantes de la modalité jamais. Il apparaît que du total des réponses données (21), 42,9% le sont par des enseignants avec une formation spécialisée, 28,6% par ceux qui ont suivi un cours d’études supérieures spécialisées (CESE) et 28,6%, des cours de spécialisation. En analysant celles de la modalité toujours, il ressort que du total des réponses données (40), 52,5% des réponses affectent la modalité formation spécialisée, 40% la modalité «CESE» et 7,5% la modalité cours de spécialisation.
En retournant à l’analyse des composantes des modalités de «cours», c’est à dire la structure des profils-ligne, il appert que comparativement 11,5% des enseignants ayant une Formation spécialisée en éducation spéciale, 11,3% des enseignants des CESE et 24% de ceux du Cours de spécialisation ont déclaré ne jamais fournir un soutien direct et individuel à l’élève. Cette structuration est respectivement de 26,9%, 30,2% et 12% quand il s’agit de déclarer fournir toujours un soutien direct et individuel. Si nous procédons à un regroupement des modalités opposées à la modalité jamais, c’est à dire parfois, presque toujours ou toujours, nous obtenons la répartition suivante: 88,5% des enseignants ayant une Formation spécialisée en éducation spéciale, 88,5% des enseignants des CESE et 76% de ceux du Cours de spécialisation qui déclarent recourir au moins quelquefois à un soutien direct et individuel.
L’agrégation des réponses qui se sont portées d’une part sur jamais ou parfois, et d’autre part sur presque toujours ou toujours, conduit au Tableau ci-dessous:
Nous vérifions ainsi que la modalité jamais ou parfois recueille le plus fort pourcentage de réponses (52%) dans la strate des enseignants qui suivirent le Cours de spécialisation, tandis que la modalité presque toujours ou toujours atteint le niveau le plus élevé (64,1%) dans la strate Formation spécialisée.
Considérant les réponses obtenues, il n’existe pas de différence significative entre les types de formation spécialisée relativement à la fréquence du soutien direct et individuel de l’élève. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 2,9; ddl=2), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Cours» et «Soutien direct de l’élève, individuellement». Nous pouvons nous rappeler dans ce cas que nous encourons un risque de 2ème espèce de niveau β inconnu.
Par l’analyse faite, nous pouvons conclure qu’un moindre pourcentage des enseignants des cours de spécialisation, comparativement aux autres, opte pour un soutien direct à l’élève. La formation spécialisée étant la formation la plus récente 174 et les cours de spécialisation, les plus anciens, serait-ce que dans les cours de formation spécialisée, la perspective de l’inclusion/éducation inclusive n’est pas suffisamment marquée? Tous les enseignants des cours de spécialisation sont des enseignants qui passèrent par le modèle de l’intégration scolaire et, par conséquent, par celui de l’éducation spéciale. Ces données montrent que ce sont ceux qui proportionnellement optent le moins pour cette forme d’appui à l’élève. Serait-ce qu’alors et après avoir expérimenté le modèle de l’intégration, ils trouvent que cette modalité de soutien n’est pas la meilleure réponse pour les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux?
Pour vérifier se le domaine de formation peut avoir une influence sur l’option pour cette forme de soutien donné à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, nous avons croisé les deux variables «Soutien direct à l’élève» et «Domaine de spécialisation», en organisant cette dernière en deux grands blocs: (i) spécialisation en catégories de déficience basée sur le modèle médico-psychologique, et (ii) spécialisation en catégories éducatives 175 comme nous l’exposons dans le tableau suivant:
En agrégeant les modalités parfois, presque toujours et toujours, nous pouvons constater que 86% de la strate des 99 enseignants relevant de la spécialisation selon les catégories de déficience ayant répondu déclare assurer au moins parfois un soutien direct à l’élève, individuellement, tout comme 85,4% des 55 de l’autre strate d’enseignants de l’échantillon. Ceci laisse entrevoir l’homogénéité des deux groupes d’enseignants à l’égard de ce type de soutien
En agrégeant les modalités presque toujours et toujours, nous pouvons constater que 58,6% de la strate des 99 enseignants relevant de la spécialisation selon les catégories de déficience ayant répondu déclare assurer au moins presque toujours un soutien direct à l’élève, individuellement, tout comme 56,4% des 55 de l’autre strate d’enseignants de l’échantillon.
Considérant les réponses obtenues, il n’existe pas de différence significative entre les types de domaine de spécialisation relativement à la fréquence du soutien direct et individuel de l’élève. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,07; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Domaine de spécialisation» et «soutien direct de l’élève, individuellement». Nous pouvons nous rappeler dans ce cas que nous encourons un risque de 2ème espèce de niveau β inconnu.
‘Pour vérifier si l’ancienneté de service dans l’éducation spécialisée/soutien éducatif a une influence sur la fréquence du soutien direct à l’élève, individuellement, nous avons considéré les deux valeurs extrêmes: la valeur de l’ancienneté minimale est de 1 an et celle maximale est de 29 ans puis nous avons une variable ordinale à quatre niveaux comme nous l’indiquons dans le tableau suivant:’
De la lecture du Tableau, se détache la structure suivante en analysant les composantes de chaque profil-ligne: pour la tranche de 1 à 7 ans de service en E.S./soutien éducatif, la plus forte proportion (36,9%) concerne la modalité presque toujours, pour la tranche 8 à 14 ans, la dominante est toujours (33,3%), pour celle 15 à 21 ans, parfois ainsi que presque toujours, enfin pour la dernière tranche 22 à 29 ans, presque toujours (39,1%). Parmi les quatre tranches considérées, c’est dans la 8-14 que nous trouvons la proportion la plus élevée (33,3%) des réponses toujours.
En agrégeant les modalités presque toujours et toujours, d’une part, et jamais et parfois, d’autre part, pour la variable «Soutien direct à l’élève individuellement», et procédant à une réduction analogue pour la variable «Ancienneté de service», en ne considérant que deux tranches d’ancienneté 1-14 et 15-29, nous pouvons constater les résultats figurant dans le tableau suivant.
Considérant les réponses obtenues, il existe une différence significative entre ceux qui ont une ancienneté entre 1-14 ans et les plus anciens de la tranche 15-29, relativement à la variable soutien direct à l’élève, individuellement. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 6,3; ddl=1), on rejette l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables au profit de l’hypothèse alternative de lien.
Pour savoir si l’âge a une influence sur la fréquence du soutien direct prêté à l’élève, individuellement, nous avons croisé les deux variables dont les résultats sont consignés dans le tableau suivant:
Prenant en compte la modalitétoujours, nous remarquons que c’est dans la tranche d’âge 52-65 ans qu’elle apparaît le plus (30,4%) et dans la tranche 22-31 ans qu’elle apparaît le moins (24,1%). Procédant, comme nous l’avons fait jusqu’alors, à l’agrégation des modalités presque toujours et toujours, d’une part, et jamais et parfois, d’autre part, pour la variable «Soutien direct à l’élève individuellement», et procédant à une réduction analogue pour la variable «Age», en ne considérant que deux tranches d’age 22-41 et 42-65, nous pouvons constater les résultats figurant dans le tableau suivant.
Considérant les réponses obtenues, il n’existe pas de différence significative entre les deux tranches d’âge relativement à la fréquence du soutien direct et individuel de l’élève. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 1,08; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Age» et «Soutien direct de l’élève, individuellement». Nous pouvons nous rappeler dans ce cas que nous encourons un risque de 2ème espèce de niveau β inconnu.