Il ressort que 16,8% déclare recourir toujours à ce type de soutien, c’est à dire, il est dans la salle de classe et travaille directement avec l’élève en intégrant les activités de la classe. Si nous agrégeons les modalités jamais ou parfois, d’une part, et presque toujours ou toujours, d’autre part, il ressort que le poids du premier groupe (50,5%) domine légèrement celui du second (48,6%). Il ressort le fait que la proportion de ceux qui affirment mettre toujours (16,8%) en œuvre cette pratique est supérieure à celle de ceux qui déclarent ne jamais (12,9%) y recourir. Il ressort encore que 86,2% déclare la mettre en œuvre au moins parfois tandis que 37,6% déclare y recourir parfois. L’agrégation jamais ou parfois, et presque toujours ou toujours, que nous avons pratiquée à plusieurs reprises, pour polariser la variable conduit à deux groupes d’importance respective 51% pour le premier et 49% pour le second.

Il ressort que la modalité parfois est la modalité dominante déclarée par les enseignants qui se distingue significativement des autres (Test d’adéquation α =0,05; χ2=57,45; ddl=3).

Si nous nous intéressons à la modalité agrégée «Presque toujours ou Toujours», nous pouvons projeter la proportion au niveau de la population parente des enseignants de soutien éducatifs de la région académique de Lisbonne. L’estimation par intervalle de confiance à 95% donne un pourcentage compris entre 13,59% et 21,71% à partir de l’échantillon de taille 340.

Pour vérifier si le fait d’être spécialisé ou non peut avoir une influence sur l’option pour cette forme de soutien donné à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, nous avons croisé les deux variables «soutien direct à l’élève» et «Formation en éducation spéciale», comme nous l’exposons dans le tableau suivant :

Tableau 45 - Formation en éducation spéciale * Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe.

Nous constatons que 88,5 % des enseignants spécialisés déclarent recourir au moins parfois à ce type de soutien contre 84,2% des enseignants non-spécialisés, ce qui détermine un écart de 4,3%.

En procédant à l’agrégation des réponses qui se sont portées d’une part sur jamais ou parfois, et d’autre part sur presque toujours ou toujours, nous obtenons le tableau ci-dessous:

Tableau 46 - Formation en éducation spéciale * Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe (2)

Considérant les réponses obtenues, il n’existe pas de différence significative entre le fait d’avoir une formation spécialisée ou non relativement à la fréquence du soutien direct et intégrant les activités de la classe. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,018; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Formation spécialisée» et «Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe». Nous pouvons nous rappeler dans ce cas que nous encourons un risque de 2ème espèce de niveau β inconnu.

Nous avons aussi examiné si la variable «Cours» avait aussi une influence sur la périodicité avec laquelle était mis en œuvre ce type de soutien à l’élève :

Tableau 47 - Cours * Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe

En éliminant la modalité NR, il ressort que ces deux variables sont significativement liées au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 16,25; ddl=6), c’est à dire que nous pouvons considérer que le type de formation spécialisée influence le choix de la périodicité de la mise en œuvre du soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe.

Nous pouvons compléter en observant que les enseignants qui ont fait leur spécialisation par le CESE sont ceux qui concentrent le pourcentage le plus élevé (94,4%) relativement la modalité au moins parfois, vient ensuite ceux qui firent la formation spécialisée (89,7%) pour terminer par ceux qui ont suivi le cours de spécialisation (72%).

En agrégeant les deux modalités presque toujours et toujours, comme nous pouvons le voir dans le tableau ci-dessous, nous confirmant la même tendance, étant donné que le plus fort pourcentage se situe au niveau des enseignants qui suivirent le CESE (61,5%) et le plus faible revient à ceux qui ont suivi le cours de spécialisation (28%), ce qui donne une différence de 33,5%. Comme nous l’avons déjà remarqué plus haut, nous confirmons à ce degré de granularité moindre, l’existence d’une relation statistiquement significative entre la variable «Cours» et la variable «Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe» au seuil de risque α = 0,05 (χ2=7,6; ddl=2).

Tableau 48 - Cours * Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe (2)

Pour vérifier si le domaine de spécialisation peut avoir une influence sur l’option pour cette forme de soutien donné à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, nous avons croisé les deux variables «Soutien direct à l’élève, intégrant les activités de la classe» et «Domaine de spécialisation», nous analysons le tableau suivant:

Tableau 49 - Domaine de spécialisation * Soutien direct à l’élève, intégrant les activités de la classe

En éliminant la modalité NR, il ressort que ces deux variables ne sont pas significativement liées au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 4,94; ddl=3),c’est à dire que nous ne pouvons pas considérer que le domaine de spécialisation influence le choix de la périodicité de la mise en œuvre du soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe.

Nous pouvons compléter en observant que les enseignants qui ont leur spécialisation dans le domaine des catégories éducatives sont ceux qui concentrent le pourcentage le plus élevé (94,5%), relativement la modalité au moins parfois, suivi par ceux qui ont leur spécialisation dans le domaine des catégories de la déficience (85%).

Si nous procédons, comme nous l’avons fait à chaque étape, à la transformation de la variable «soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe» en une variable à deux modalités, nous obtenons le tableau suivant à partir duquel nous confirmons l’hypothèse d’indépendance des deux variables «Domaine de spécialisation» et «soutien…» au seuil de risque α = 0,05 (χ2=3,4; ddl=1).

Tableau 50 - Domaine de spécialisation* Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe (2)

Également nous avons une analyse de la relation avec l’ancienneté de service en éducation spéciale/soutien éducatif comme le montre le tableau qui suit:

Tableau 51 - Ancienneté de service * Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe

De la lecture du Tableau, se détache la structure suivante en analysant les composantes de chaque profil-ligne: pour les trois tranches de 1-7 ans, 8-14 ans et 15-21 ans de service en E.S./soutien éducatif, parfois est la modalité dominante avec respectivement (37,4% ; 39,4% ; 46,5%), pour la dernière tranche 22 à 29 ans, presque toujours (34,8%). Parmi les quatre tranches considérées, c’est dans la 8-14 que nous trouvons la proportion la plus élevée (25,8%) des réponses toujours.

Si nous considérons la proportion des réponses au moins parfois, nous obtenons le rangement suivant pour les tranches d’Ancienneté de service: 8-14 ans (95,5%); 1-7 ans (84,4%); 22-29 ans (82,6%) et 15-21 ans (81,4%).

En agrégeant les modalités presque toujours et toujours, d’une part, et jamais et parfois, d’autre part, pour la variable «soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe», et procédant à une réduction analogue pour la variable «Ancienneté de service», en ne considérant que deux tranches d’ancienneté 1-14 et 15-29, nous pouvons constater les résultats figurant dans le tableau suivant :

Tableau 52 - Ancienneté de service * Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe (2)

Considérant les réponses obtenues, il n’existe pas de différence significative entre l’ancienneté de service relativement à la fréquence du soutien direct de l’élève intégrant les activités de la classe. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,8; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Ancienneté de service» et «soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe». Nous pouvons nous rappeler dans ce cas que nous encourons un risque de 2ème espèce de niveau β inconnu.

Nous poursuivons l’analyse des données recueillies en procédant de manière similaire à celle mise en oeuvre précédemment. Nous croisons alors la variable «Age» avec la variable «Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe» :

Tableau 53 - Age *Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe

Ce sont les plus jeunes (22-31 ans) qui concentrent le plus de réponses sur la modalité au moins parfois (90,8%) réaliser un soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe. Il ressort qu’en particulier, la modalité parfois intervient pour 42,6%. Par ailleurs ce sont les plus anciens (52-65 ans) qui réalisent le plus faible pourcentage relativement à la modalité au moins parfois. La variation pour les deux groupes intermédiaires reste faible (0,5%), augmentant légèrement pour la tranche d’age 42-52 ans qui oriente à 86,4% son choix vers la modalité au moins parfois.

Procédant, comme nous l’avons fait jusqu’alors, à l’agrégation des modalités presque toujours et toujours, d’une part, et jamais et parfois, d’autre part, pour la variable «soutien direct à l’élève intégrant les activités de la classe», et procédant à une réduction analogue pour la variable «Age», en ne considérant que deux tranches d’age 22-41 et 42-65, nous pouvons constater les résultats figurant dans le tableau suivant:

Tableau 54 - Age * Soutien direct à l’élève intégrant les activités de la classe (2)

Considérant les réponses obtenues, il n’existe pas de différence significative entre les deux tranches d’âge relativement à la fréquence du soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,2; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Age» et «Soutien direct de l’élève, intégrant les activités de la classe». Nous pouvons nous rappeler dans ce cas que nous encourons un risque de 2ème espèce de niveau β inconnu.