Soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux (synthèse analytique)

En synthèse, nous pouvons dire, comme le montre le tableau qui suit, que les enseignants qui ont répondu à la question sur le pratiques éducatives, durant l’année scolaire 2003/2004, relativement à la forme et la fréquence du soutien apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, se distribuent ainsi:

En considérant les modalités agrégées jamais ou parfois, d’un côté, et presque toujours ou toujours, de l’autre, la forme de soutien qui recueille le pourcentage le plus élevé de presque toujours ou toujours est le soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, individuellement (64%), tandis que le plus bas (33,5%) concerne le soutien à l’élève avec l’ensemble de la classe en partenariat pédagogique. Globalement nous obtenons le rangement suivant:

Si nous considérons que la socialisation des savoirs et l’apprentissage en groupe et avec le groupe se transforment en la plus grande et la meilleure éducation inclusive (Ainscow, 1991, 1995, 1997, 2000, 2003; Rodrigues, 2001, 2003, pour ne citer que quelques-uns), les quatre formes du soutien à l’élève, analysées ici, peuvent se hiérarchiser en termes d’inclusion. Les critères pour réaliser cette hiérarchisation qui se présente ici, prirent en compte le fait que le soutien dirigé vers l’élève (soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux individuellement; soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux en intégrant les activités de la classe) est considéré comme le moins inclusif et le soutien dirigé vers le groupe (soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux en petit groupe; soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique)) comme le plus inclusif:

En faisant la comparaison entre les données théoriques, en ce qui concerne la hiérarchisation du degré d’inclusion, et la concentration des réponses obtenues relativement aux diverses modalités de soutien analysées, nous observons une non-coïncidence dans les résultats des deux situations considérées, comme le montre le tableau suivant:

Avec ces données, nous pouvons affirmer que ce groupe d’enseignants de soutien (l’échantillon), avec ces critères, place en dernier rang la « perspective centrée sur le groupe » qui caractérise le plus l’éducation inclusive, compte tenu que les réponses sont davantage dirigées vers la forme « soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux individuellement » (64%), en ce qui touche au processus d’enseignement/apprentissage, ayant comme centre l’élève (modèle des pratiques d’éducation spéciale/Intégration scolaire des années soixante), et le moins, vers la forme « soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique) » (33,8%).

L’influence des différentes variables sur les diverses formes de soutien apporté à l’élève, en considérant la totalité des réponses obtenues ¹⁷⁶ , à chacune des questions, avec l’agrégation presque toujours et toujours, est représentée par le tableau ci-après.

Nous pouvons lire dans le tableau que la forme soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciauxindividuellement, relativement à la modalité presque toujours ou toujours, recueille le pourcentage le plus élevé des réponses dans le groupe des enseignants qui ont répondu et qui n’ont pas de formation en éducation spéciale (70,2%), dans le groupe de ceux qui suivirent le cours de Formation spécialisée (64,1%), de ceux qui sont spécialisés en catégories de la déficience (58,6%), de ceux qui ont entre 1 et 14 ans de travail (67,6%) et de ceux que se trouvent dans la tranche d’âge des 22 à 41 ans (65,8%).

La forme de soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, intégrant les activités de la classe, recueille le plus fort pourcentage de réponses, relativement à la modalité agrégée presque toujours ou toujours, dans le groupe des enseignants répondants qui ont une formation en éducation spéciale (49,4%), qui firent le formation au travers du CESE (61,5%), qui firent leur spécialisation dans le domaine éducatif (60,0%), qui ont entre 1 et 14 ans de travail (49,6%) et qui se situent dans la tranche d’age 22-41 ans (50,7%).

La forme de soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, en petit groupe, recueille le plus fort pourcentage de réponses, relativement à la modalité agrégée presque toujours ou toujours, dans le groupe des enseignants répondants qui ont une formation en éducation spéciale (59%), qui firent le formation au travers de la Formation spécialisée (62,8%), qui firent leur spécialisation dans le domaine des déficiences (60,6%), qui ont entre 15 et 29 ans de travail (58,5%) et qui se situent dans la tranche d’age 42-65 ans (60%).

La forme de soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, avec l’ensemble de la classe, recueille le plus fort pourcentage de réponses, relativement à la modalité agrégée presque toujours ou toujours, dans le groupe des enseignants répondants qui ont une formation en éducation spéciale (40,4%), qui firent le formation au travers du CESE (51,9%), qui firent leur spécialisation dans le domaine des déficiences (42,4%), qui ont entre 15 et 29 ans de travail (33,8%) et qui se situent dans la tranche d’age 22-41 ans (34,9%).

Dans ce groupe d’enseignants (l’échantillon) ceux qui ont une formation en éducation spéciale concentre le plus fort pourcentage de réponses, relativement à la modalité agrégée presque toujours ou toujours, sur la forme de soutien de l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, en petit groupe, (59%), tandis que ceux qui n’ont pas cette formation se concentrent sur le soutien direct à l’élève, individuellement, (70,6%). Pour ce qui ont suivi le cours de formation spécialisée en éducation spéciale, le plus fort pourcentage s’observe sur le soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, individuellement (64,1%) ; ceux qui ont suivi le CESE se concentrent sur le soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, intégrant les activités de la classe (61,5%) et ceux qui firent le Cours de spécialisation , sur le soutien de l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux , en petit groupe, (52%) ; ceux qui, dans ce groupe, se spécialisèrent en catégories de la déficience concentrent leurs réponses sur soutien de l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux , en petit groupe, (60,6%) tandis que ceux qui se sont spécialisés en catégories éducatives concentrent leurs réponses sur le soutien de l’élève direct avec des besoins éducatifs spéciaux , intégrant les activités de la classe, (60%). Ceux qui se trouvent dans la tranche 1 à 14 ans de travail en ES/SE concentrent leurs réponses sur le soutien de l’élève direct avec des besoins éducatifs spéciaux, individuellement (67 ?6%) tandis que ceux qui ont entre 15 et 29 de travail, choisissent le soutien de l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, en petit groupe (58,5%).

En analysant la variable Age, nous observons que les enseignants qui se situent dans la tranche des 22-41 ans recueille le plus fort indice (65,8%) dans la forme le soutien de l’élève direct avec des besoins éducatifs spéciaux , individuellement. Ceux de la tranche d’age 42-65 ans se répartissent également entre le soutien de l’élève direct avec des besoins éducatifs spéciaux, individuellement (60%) et en petit groupe (60%). Il ressort que la forme de soutien de l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique) ne recueille jamais le plus fort pourcentage des réponses pour les cinq variables analysées. La forme de soutien de l’élève direct avec des besoins éducatifs spéciaux, individuellement, est celle qui recueille le plus fort pourcentage dans quatre des variables analysées. Après la synthèse de l’analyse en pourcentage, nous avons fait la synthèse de la dimension comparative qui résulte des approches statistiques par le test du χ2 avec le niveau de risque fixé à α = 0,05.

La lecture de ce Tableau permet d’affirmer, en termes statistiques, que la variable «Formation en éducation spéciale» est associée à la variable fréquence du soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux individuellement, ainsi qu’à à la variable fréquence du soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique), réduites à deux modalités agrégées jamais ou parfois et presque toujours ou toujours. La variable «Cours» influence la variable fréquence du soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux en intégrant les activités de la classe. La variable «Ancienneté de service en éducation spéciale/soutien éducatif» influence la variable fréquence du soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux individuellement,

Les variables «Age» et «Domaine de spécialisation» n’influencent aucune des variables Fréquence de soutien.

Les variables qui ont la plus forte influence sur la variable Fréquence de soutien sont «Formation en éducation spéciale» et «Cours», ce qui nous oblige a (re)penser la question de l’influence de la formation sur les pratique développées par les enseignants.