Local de soutien – Synthèse analytique

Pour faire la synthèse relative à la question du local ou du lieu où se réalise le soutien à l’élève, nous avons élaboré le tableau suivant :

Tableau 154 - Lieu ou local du soutien (Synthèse)
Tableau 154 - Lieu ou local du soutien (Synthèse)

En considérant les réponses données par ce groupe d’enseignants de soutien éducatif et, en nous reportant aux réponses qui se sont portées sur la modalité agrégée «presque toujours ou toujours», nous pouvons constater que la table (bureau, pupitre) de l’élève est le lieu qui est le plus souvent déclaré pour le soutien individuel (55,2%); la salle de soutien éducatif est le lieu de soutien le plus souvent désigné pour réaliser le soutien en petit groupe (43,2%). Ces réponses semblent pointer dans le sens de ce que le soutien éducatif se réalise préférentiellement à l’intérieur de la salle de classe, à la table (bureau, pupitre) de l’élève et hors de la salle de classe, dans la salle de soutien éducatif. Le coin de la salle et le local ou lieu disponible sont moins souvent déclarés (soutien individuel: 9% et soutien en petit groupe:13,3%, dans un coin de la salle de classe; soutien individuel: 13,4% et soutien en petit groupe: 17,5%, dans un local ou lieu disponible)

Privilégiant pour notre recherche la modalité agrégée «presque toujours ou toujours», nous avons construit le tableau suivant dans lequel nous rapportons le rangement réalisé à partir de la proportion par ordre décroissant.

Tableau 155 - Lieu ou local du soutien (hiérarchisation des modalités selon les fréquences)
Tableau 155 - Lieu ou local du soutien (hiérarchisation des modalités selon les fréquences)

Comme local ou lieu de soutien pour le soutien individuel à l’élève les enseignants qui répondent, concentrent leurs réponses, en premier lieu sur la forme à la table de l’élève, et pour le soutien en petit groupe, sur la forme dans la salle de soutien éducatif.

Profiter du même espace pour socialiser des savoirs, des expériences et des apprentissages, comme moyen d’acquisition de nouveaux savoirs, expériences et apprentissages, est une des idées centrales de l’éducation inclusive (Ainscow, 1991, 1997; Porter, 1997; Wang, 1997; Correia, 2001; Rodrigues, 2001). L’éducation inclusive se fait avec les pairs, dans une école que est l’école de tous et pour tous (Hegarty, 2006). Dans l’éducation inclusive, aucun élève ne sort de la salle de classe pour faire des apprentissages, ces apprentissages se font à l’intérieur même de la salle de classe (Sanchez, 2003). Partant de ces présupposés, nous avons ordonné le local ou lieu de soutien dans une perspective d’éducation inclusive, comme le montre le tableau suivant:

Tableau 156 - Lieu ou local du soutien (hiérarchisation des modalités selon la perspective théorique de l’éducation inclusive)
Tableau 156 - Lieu ou local du soutien (hiérarchisation des modalités selon la perspective théorique de l’éducation inclusive)

Dans le prolongement de l’information antérieure, nous avons confronté les rangements selon les diverses perspectives: approche théorique de l’éducation inclusive et résultats des analyses des réponses des enseignants de soutien éducatif de notre échantillon.

Tableau 157 - Lieu ou local du soutien (confrontation des perspectives)

Ce groupe d’enseignants répond différemment relativement au local ou lieu où l’enseignant réalise le soutien à l’élève selon qu’il travaille avec lui individuellement ou en petit groupe. Dans le premier cas, les réponses se concentrent sur la forme à la table de l’élève, ce qui coïncide avec l’ordre que nous avons fait selon les critères de la perspective théorique. Dans le second cas, la salle de soutien éducatif occupe le premier rang alors que cette forme est classée troisième selon les critères de la perspective théorique de l’éducation inclusive.

La synthèse de la relation existante entre les variables:Formation en éducation spéciale, Cours, Domaine de spécialisation, Ancienneté de service en éducation spéciale/ soutien éducatif, Age, et la variable Local/lieu du soutien individuel et en petit groupe est présentée dans le tableau suivant:

Tableau 158 - Local/Lieu du soutien * Variables de enseignants de soutien éducatif
Tableau 158 - Local/Lieu du soutien * Variables de enseignants de soutien éducatif

On peut lire dans le tableau que la modalité Local ou lieu de soutien individuel apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, dans la salle de soutien éducation concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (44,8%), dans celle de ceux qui suivirent le Cours de spécialisation (64,0%), de ceux qui sont spécialisés en catégories de la déficience (51,0%), de ceux qui ont entre 15 et 29 ans d’années de travail (56,3%) et dans la catégorie d’âge 42 à 65 ans (45,3%).

La modalité Local ou lieu de soutien individuel apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, dans un lieu disponible concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (17,7%), dans celle de ceux qui suivirent le Cours de spécialisation (12,0%), de ceux qui sont spécialisés en catégories de la déficience (9,2%), de ceux qui ont entre 1 et 14 ans d’années de travail (14,5%) et dans la catégorie d’âge 22 à 41 ans (16,0%).

La modalité Local ou lieu de soutien individuel apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, dans un coin de la salle de classe concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (12,7%), dans celle de ceux qui suivirent la Formation spécialisée (6,4%), de ceux qui sont spécialisés en catégories de la déficience (5,1%), de ceux qui ont entre 1 et 14 ans d’années de travail (11,1%) et dans la catégorie d’âge 42 à 65 ans (10,0%).

La modalité Local ou lieu de soutien individuel apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, à la table de l’élève concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (56,5%), dans celle de ceux qui suivirent le Cours d'études supérieures en éducation (CESE) (62,0%), de ceux qui sont spécialisés en catégories éducatives (63,0%), de ceux qui ont entre 1 et 14 ans d’années de travail (11,1%) et dans la catégorie d’âge 22 à 41 ans (57,6%).

La modalité Local ou lieu de soutien en petit groupe apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, dans la salle de soutien éducation concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (44,2%), dans celle de ceux qui suivirent le Cours de spécialisation (68,0%), de ceux qui sont spécialisés en catégories de la déficience (46,9%), de ceux qui ont entre 15 et 29 ans d’années de travail (57,8%) et dans la catégorie d’âge 42 à 65 ans (45,6%).

La modalité Local ou lieu de soutien en petit groupe apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, dans un lieu ou local disponible concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (19,2%), dans celle de ceux qui suivirent le Cours d'études supérieures en éducation (CESE) (18,0%), de ceux qui sont spécialisés en catégories éducatives (18,5%), de ceux qui ont entre 1 et 14 ans d’années de travail (17,8%) et dans la catégorie d’âge 22 à 41 ans (17,6%).

La modalité Local ou lieu de soutien en petit groupe apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, dans un coin de la salle concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (16,9%), dans celle de ceux qui suivirent la Formation spécialisée (10,3%), de ceux qui sont spécialisés en catégories de la déficience (10,2%), de ceux qui ont entre 1 et 14 ans d’années de travail (14,7%) et dans la catégorie d’âge 22 à 41 ans (16,2%).

La modalité Local ou lieu de soutien en petit groupe apporté à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux, à la table de l’élève concentre le plus fort pourcentage de réponses sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours dans la strate constituée par les enseignants qui ont une formation en éducation spéciale (40,9%), dans celle de ceux qui suivirent le Cours d'études supérieures en éducation (CESE) (50,0%), de ceux qui sont spécialisés en catégories éducatives (44,4%), de ceux qui ont entre 1 et 14 ans d’années de travail (41,1%) et dans la catégorie d’âge 22 à 41 ans (38%).

La table (bureau, pupitre) de l’élève, comme lieu de soutien individuel concentre le plus grand nombre de réponses, sur la modalité agrégée presque toujours ou toujours, pour toutes les variables analysées à l’exception du groupe qui a fait de Cours de spécialisation et de celui qui a entre 15 et 29 ans d’ancienneté de service qui concentrent le plus grand nombre de leurs réponses sur le lieu, salle de soutien éducatif quand ce soutien est fait en petit groupe.

Si nous analysons séparément la variable «Fréquence du soutien réalisé individuellement» et la variable «Fréquence du soutien réalisé en petit groupe», nous constatons une prédominance de la forme à la table de l’élève pour la première, et une prédominance de la forme salle de soutien éducatif pour la seconde.

La synthèse de la relation existante entre les variables:Formation en éducation spéciale, Cours, Domaine de spécialisation, Ancienneté de service en éducation spéciale/ soutien éducatif, Age, et la variable Local/lieu du soutien individuel et en petit groupe est présentée dans le tableau suivant sur la base de la valeur du χ2 (distance entre la distribution conjointe théorique sous l’hypothèse d’indépendance et la distribution conjointe observée).

Tableau 159 - Local/Lieu du soutien * Variables de enseignants de soutien éducatif (Critère du χ
Tableau 159 - Local/Lieu du soutien * Variables de enseignants de soutien éducatif (Critère du χ2)

Dans ce tableau de 40 croisements, nous avons repéré les liens significatifs au seuil de risque α=0,05 par S et ceux qui ne le sont pas par NS.

En ce qui concerne la question du nombre de réponses espérées, quand celui-ci est inférieur à 5 (dans 7 cas que l’on peut voir dans le tableau ci-dessus, dont 3 tableaux 2x2 relèvent de la possibilité de l’application du Test exact de Fisher, voir annexe Test Fisher, qui met en évidence le non-rejet de l’indépendance au vu des p-value), il s’agit là d’une des conditions pour faire usage de la table de Pearson de Type III. En effet pour déterminer la valeur critique de la variable de décision utilisée, nommée usuellement χ2 , il est pratique d’utiliser l’approximation par la variable aléatoire de Pearson de Type III. Mais cette approximation est d’autant meilleure que les effectifs théoriques espérés s’éloignent de 5 par valeur supérieure.

Pour dépasser cette limite, on procède à des regroupements de lignes ou de colonnes. Le tableau minimal est alors un tableau 2x2. Si toutefois au niveau du tableau 2x2, il demeure des valeurs inférieures à 5, on met alors en œuvre le test exact de Fisher à partir de la variable hypergéométrique. Cette dernière approche s’inscrit alors dans la perspective de Fisher qui appuie sa prise de décision sur la p-value, donc la prise en considération d’une seule hypothèse : ici l’hypothèse d’indépendance. L’approche du Test du χ2 se fonde, elle, sur l’approche de Neyman-Pearson qui détermine les conditions pour prendre la décision à partir de la prise en considération des deux hypothèses alternatives : ici Hypothèse d’indépendance/Hypothèse de dépendance ou Hypothèse d’homogénéité/Hypothèse d’hétérogénéité.

Le tableau rapporte des informations relatives aux deux perspectives théoriques des tests d’hypothèses statistiques.

Nous pouvons aussi considérer que le test possède une certaine robustesse qui fait que s’affranchir de cette condition (effectif théorique supérieur ou égal à 5) n’altère pas le sens général de la structure de l’ensemble des réponses données, en l’occurrence toutes les situations relevant de la dérogation à cette condition conduisent à non-rejet de l’hypothèse d’indépendance.

Sur les 40 croisements réalisés, nous n’en avons identifié que 10 pour lesquels la conclusion est le rejet de l’hypothèse d’indépendance au profit d’un lien ou de l’hétérogénéité entre les strates déterminées par les cinq variables: Formation en éducation spéciale, Cours, Domaine de spécialisation, Ancienneté de service en éducation spéciale/ soutien éducatif et Age. Ces 10 croisements sont repérés dans le tableau par S.