Réflexion/évaluation

L’évaluation des élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux est une des activités les plus compliquées pour les enseignants de la classe régulière [ordinaire], si son positionnement est d’assurer les apprentissages pour ces élèves. Pour que l’évaluation soit adaptée, il faut partir de ce que l’élève sait et fait déjà, pour planifier ce qu’il peut probablement savoir et faire dans le moment, en y incluant des formes et des critères d’évaluation ajustés à la situation. L’évaluation normative que l’on utilise en général pour les élèves, n’est pas applicable dans ces cas.

La flexibilité qu’on exige pour le curriculum, concerne tous les éléments de celui-ci: point de départ, objectifs, stratégies, activités et formes d’évaluation. La difficulté est concilier toutes les composantes d’un curriculum unique, dans lequel tous partent d’un point déterminé, le même pour tous [égal pour tous] (?), et arrivent au même point final (?), avec la flexibilité qu’exige l’accueil de la diversité des situations.

L’enseignant de soutien éducatif peut avoir un rôle important dans l’adéquation des formes d’évaluation normalisée aux situations plus spécifiques, en réfléchissant et trouvant d’autres formes et critères d’évaluation avec l’enseignant de la classe, en faisant en sorte qu’il adapte un peu les normes de l’école à ses élèves.

Le Tableau suivant montre par ce que disent les enseignants interrogés, la fréquence de la collaboration existante avec l’enseignant de la classe qui reçoit des élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, en ce qui concerne l’évaluation des élèves.

Il ressort que la modalité toujours réaliser un travail de réflexion/évaluation avec l’enseignant de la classe est la modalité dominante déclarée par les enseignants (57,1%) tandis que la moins déclarée est jamais (4,4%). Si nous observons la modalité agrégée «presque toujours ou toujours», le pourcentage s’élève à 88,6%.

Voyons maintenant si le fait que l’enseignant de soutien éducatif a ou non une formation en éducation spéciale influence la fréquence du travail de réflexion/évaluation avec l’enseignant de la classe. Pour cela nous allons analyser le tableau suivant:

Les enseignants de soutien éducatif de l’échantillon qui donnent une réponse, concentrent leur choix à 89,7% et à 88,0%sur la modalité agrégée «presque toujours ou toujours».

Considérant les réponses obtenues, il existe une différence (1,7%) entre ceux qui possèdent une formation spécialisée en éducation spéciale et ceux qui ne possèdent pas ce type de formation, relativement à la variable «Réflexion/évaluation». Toutefois cette différence n’est pas significative. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,2 ; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.

Voyons maintenant si le type de cours que l’enseignant de soutien éducatif a suivi influence la fréquence du travail de réflexion/évaluation avec l’enseignant de la classe. Pour cela nous allons analyser le tableau suivant.

Les enseignants qui firent leur formation par le cours de spécialisation sont ceux qui donnent le plus fort pourcentage de réponses à la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» avec 92,0%, s’écartant d’une différence inférieure à 4% avec les pourcentages observés dans les deux autres strates. Notons que cette différence n’est pas significative entre les types de formation spécialisée relativement à la fréquence du type de collaboration. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 =0,2 ; ddl=2), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Cours» et «Fréquence du travail de réflexion/évaluation avec l’enseignant de la classe».

Nous examinons maintenant si la variable «Domaine de spécialisation» a aussi une influence sur la périodicité avec laquelle est déclarée être mis en œuvre ce type de travail: Réflexion/évaluation .

Considérant les réponses obtenues, il n’existe pas de différence significative entre ceux qui ont une formation spécialisée dans les catégories de la déficience et ceux qui ont une formation spécialisée dans les catégories éducatives, relativement à la variable «fréquence du travail de réflexion/évaluation avec l’enseignant de la classe». Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 2,2; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.

Nous examinons maintenant si la variable «Ancienneté de service éducation spéciale/ soutien éducatif» a aussi une influence sur la périodicité avec laquelle est déclarée être mis en œuvre ce type de travail: Réflexion/évaluation .

Considérant les réponses obtenues, il existe une différence (4,4%) entre le pourcentage (87,9%) de la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» dans la tranche d’ancienneté de service 1 à 14 ans et celui (92,3%) dans la seconde, 15 à 29 ans, relativement à la variable «fréquence du travail de réflexion/évaluation avec l’enseignant de la classe». Toutefois cette différence n’est pas significative.Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 1,0; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.

Examinons ce qui se passe dans la conjonction de la variable Réflexion/évaluationavec l’enseignante de la classe avec la variable Age :

Tableau 171 - Age * Réflexion/évaluation

Considérant les réponses obtenues, il existe une infime différence (0,5%) entre le pourcentage (89,0%) de la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» dans la tranche d’age 22 à 41 ans et celui (89,5%) dans la seconde, 42 à 65 ans, relativement à la variable «Réflexion/évaluation avec l’enseignante de la classe». Il est claire quecette différence n’est pas significative. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,01; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.