Travail avec l’ensemble de la classe.

Le travail de l’enseignant de soutien éducatif avec la classe, en coopération avec l’enseignant même de la classe régulière [ordinaire] est une des exigences qui s’impose quand on parle d’éducation inclusive (Ainscow, 1997; Porter 1997). Au Portugal ¹⁸¹ c’est encore une situation qui n’apparaît que ponctuellement.

Le Tableau suivant montre par ce que disent les enseignants de l’échantillon des enseignants de soutien éducatif de la région Académique de Lisbonne, relativement à la fréquence de la collaboration existante avec l’enseignant de la classe qui reçoit des élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, en ce qui concerne le travail avec l’ensemble de la classe.

Il ressort que la modalité parfois est la modalité dominante déclarée par les enseignants (52,1%) tandis que la moins déclarée est toujours (4,1%). Si nous observons la modalité agrégée «presque toujours ou toujours», le pourcentage s’élève à 23,2%, c’est moins du 1/4. Complémentairement la modalité agrégée «jamais ou parfois» recueille 76,2% soit plus des 3/4.

Si nous comparons les deux questions ayant comme point commun «avec l’ensemble de la classe», nous constatons la concordance parfaite des deux rangements comme nous le présentons ci-dessous: (Parfois; Jamais;Presque toujours; Toujours).

Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 39.52; ddl=1), on rejette l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.

Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 96,29; ddl=9), on rejette l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.

En analysant le Tableau ci-dessus, il ressort 50 enseignants déclarent ne jamais pratiquer avec l’ensemble de la classe, ni le soutien à l’élève, ni le travail avec l’enseignant de la classe tandis que 5 déclarent le faire toujours. À l’autre extrême situés sur la seconde diagonale du tableau, nous avons 1 enseignant qui déclare toujours réaliser le soutien à l’élève avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique) mais ne jamais conduire son travail avec la classe, en coopération avec l’enseignant même de la classe régulière [ordinaire]. Symétriquement 3 enseignants de soutien éducatif qui déclarent ne jamais réaliser le soutien à l’élève avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique) mais toujours conduire son travail avec la classe, en coopération avec l’enseignant même de la classe régulière [ordinaire].

Pour vérifier l’influence que les variables : Formation en éducation spéciale, Cours, Domaine de spécialisation, Ancienneté de service en éducation spéciale/ soutien éducatif, Age, ont sur la variable Fréquence du Travail avec l’ensemble de la classe, nous avons réalisé les croisements nécessaires que nous présentons par les divers tableaux qui vont suivre.

Examinons ce qui se passe dans la conjonction avec la variable «Formation en éducation spéciale» :

Les enseignants de soutien éducatif de l’échantillon qui donnent une réponse, concentrent leur choix à 25,6% et à 21,4%sur la modalité agrégée «presque toujours ou toujours». Considérant les réponses obtenues, il existe une différence (4,2%) entre ceux qui possèdent une formation spécialisée en éducation spéciale et ceux qui ne possèdent pas ce type de formation, relativement à la variable «Travail avec l’ensemble de la classe». Toutefois cette différence n’est pas significative. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,8 ; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.

Voyons maintenant si le type de cours que l’enseignant de soutien éducatif a suivi influence la fréquence du travail avec l’ensemble de la classe. Pour cela nous allons analyser le tableau suivant :

Les enseignants qui firent leur formation par le Cours d'études supérieures en éducation (CESE) sont ceux qui donnent le plus fort pourcentage de réponses à la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» avec 34,6%, s’écartant d’une différence de 11% et 26% avec les pourcentages observés dans les deux autres strates. Notons que ces différences sont significatives entre les types de formation spécialisée relativement à la fréquence du type de collaboration:Travail avec l’ensemble de la classe. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 =6,2 ; ddl=2), on rejette l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables «Cours» et «fréquence du travail avec l’ensemble de la classe». Nous pouvons considérer que le Cours de la formation en éducation spéciale influence la forme de collaboration: travail avec l’ensemble de la classe.

Examinons ce qui se passe dans la conjonction de la variable Travail avec l’ensemble de la classe avec la variable Domaine de spécialisation

Examinons ce qui se passe dans la conjonction de la variable Travail avec l’ensemble de la classe avec la variable Ancienneté de service éducation spéciale/ soutien éducatif .

Considérant les réponses obtenues, il existe une différence (4%) entre le pourcentage (24,0%) de la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» dans la tranche d’ancienneté de service 1 à 14 ans et celui (20,0%) dans la seconde, 15 à 29 ans, relativement à la variable «Travail avec l’ensemble de la classe». Toutefois,statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 0,4; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.

Examinons ce qui se passe dans la conjonction de la variable Travail avec l’ensemble de la classe avec la variable Age :

Tableau 180 - Age * Travail avec l’ensemble de la classe

Considérant les réponses obtenues, il existe une différence (5,1%) entre le pourcentage (25,5%) de la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» dans la tranche d’age 22 à 41 ans et celui (20,4%) dans la seconde, 42 à 65 ans, relativement à la variable «Travail avec l’ensemble de la classe». Toutefoiscette différence n’est pas significative. Statistiquement et au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ2 = 1,1; ddl=1), on ne rejette pas l’hypothèse d’indépendance entre ces deux variables.