Travailler avec la classe ordinaire
La classe est un contexte très important dans le développement des dynamiques d’interaction pour les élèves et les enseignants. Elle est le lieu où presque tout se produit. Le temps que l’élève passe à l’école, se déroule essentiellement en classe avec l’enseignant et les autres élèves. Les enseignants de soutien éducatif sont venus faire l’expérience des difficultés pour travailler avec la classe, dans sa globalité, ensemble avec le professeur de l’enseignement ordinaire. La question qui se pose, est celle de savoir si ce sont les enseignants de l’école ordinaire qui ne veulent être "envahiés" dans leur espace et, pour ceci, récusent l’entrée ou si ce sont les enseignants de soutien éducatif qui ne "veulent" pas enter, malgré le fait qu’ils verbalisent [expriment par leurs mots] le contraire. Quelles raisons empêcheront une bonne coopération généralisée entre l’enseignant de soutien éducatif et l’enseignant de l’école ordinaire, pour réaliser un travail ayant comme point de départ, la classe au lieu de l’élève?
L’information recueillie au travers des réponses à la question: «Que faire [de, avec, pour] Miguel?» exprime le désir de travailler avec la classe dans 5,8% des unités d’analyse (118 sur 2016). Le Tableau qui suit, montre les stratégies que les enseignants qui ont répondu, disent pouvoir être conduit à utilisées dans l’intervention avec l’élève.
L’information contenue dans l’Annexe 6, synthétisée dans ce Tableau et Figure, pointe la nécessité d’un investissement dans la re-création de la dynamique de la salle de classe, en ce qui touche à l’espace, à la gestion de la salle et aux tâches à réaliser. Les enseignants, dans leurs textes, proposent une salle de classe avec un environnement favorable aux apprentissages, où la gestion repose sur une coopération étroite et responsable entre les élèves et l’enseignante, en créant des «habitudes de réflexion» et d’analyse sur les «évènements du jour», en «assemblées de classe», en «travail de groupe», durant des temps déterminés. La diversité des activités est aussi proposée, l’activité ludo-pédagogique ressortant comme grande stratégie d’action. Le travail avec les pairs et en petit groupe est une autre des propositions, mettant aussi l’accent sur la stratégie d’apprendre, en faisant, jouant avec la différenciation pédagogique et en considérant l’hétérogénéité du groupe. L’adhésion aux méthodes actives d’apprentissage qui nous reporte à Célestin Freinet ou à Paulo Freire, entre autres, est patente. Par l’information émise, il semble que nous pouvons affirmer que ces enseignants de soutien croient que la dynamique de la salle de classe, globalement, peut aider à résoudre les problèmes générés dans la classe ou bien là où ils ont la plus grande expressivité.
Travailler avec Miguel dans la classe est une autre des stratégies préconisées par les enseignants qui ont répondu, en accord avec l’information recueillie, en prenant en compte la construction d’une image positive relativement à ses pairs : «il ne doit pas être critiqué par devant le groupe (…), ses comportements positifs doivent être renforcés, devant le groupe» (Q23). Il convient de lui attribuer des tâches qu’il soit capable de réaliser et qu’elles puissent le valoriser par rapport au groupe-classe et à l’enseignant de la classe: «j’essaierais de faire en sorte que Miguel occupe des charges qui le valorisent positivement.» (Q5) ou «de faire un plan de modification [changement] de comportement de Miguel est d’établir des buts que Miguel atteindrait avec l’aide et la vigilance de tous» (Q7). Ces dernières en seraient d’autres parmi les 32 activités énoncées et passibles [susceptibles] d’être développées avec Miguel à l’intérieur de la classe (Annexe 6).
Travailler les questions comportementales dans la classe doit être une priorité dans les objectifs à travailler avec le groupe: «le projet curriculaire de la classe devra prendre compte la problématique de Miguel» (Q26). Différentes activités sont suggérées: élaborer et réaliser des programmes de changement [modification] de comportements, présenter, pour être discutées, «à la classe des situations hypothétiques de recherche de solutions» (Q334), «travailler la dramatisation de situations dans lesquelles les problèmes de comportement sont présents» (Q341), réfléchir, discuter, évaluer avec les élèves les situations, trouver avec eux des solutions et les responsabiliser dans l’exécution des tâches.
Sensibiliser la classe relativement à la problématique peut permettre de mobilser «toute les classe pour comprendre et agir de forme positive durant les crises de Miguel» (Q150), «en discutant [sur] les comportements dans la salle avec tous les élèves» (Q200) et «en impliquant tout le groupe-classe dans la démarche» (Q7, Q26), pour qu’elle même «réalise l’inclusion de Miguel» (Q15).
Co-aider l’enseignant de la classe ordinaire est aussi une stratégie suggérée par les enseignants répondants, pour proposer un apprentissage adéquat aux situations et aux intervenants respectifs. Selon eux, cette aide peut être apportée par les enseignants de soutien ou les autres enseignants, amis aussi par une auxiliaire d’action éducative.
En synthèse, il nous semble pouvoir affirmer que les enseignants ont le savoir nécessaire pour agir dans des situations qui impliquent la plus grande complexité et les plus grands défis dans l’école. Qu’est-ce qui est en train d’empêcher la pleine réussite des élèves à l’école 191 ? Il est nécessaire de travailler, travailler beaucoup, pour être attentif aux situations et intervenir sur elles adéquatement et au moment, au bon moment. Il émerge de ces textes la nécessité d’un grand investissement personnel et professionnel dans la tâche d’enseigner et cet investissement est beaucoup plus grand quand nous nous confrontons aux élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux.