Travailler avec l’enseignant de la classe

L’information émise met en évidence avec un poids de 4,4% de l’ensemble (soit 90 unités sur le 2016), le «désir/nécessité pour tous» de travailler avec l’enseignant de la classe en utilisant des stratégies diversifiées, comme le montre le tableau qui suit. L’enseignant de soutien éducatif peu aider l’enseignante de l’école régulière [ordinaire] à «essayer de voir ce que Miguel fait bien et ce qu’il a de bon. A travers de plaisanteries, jeux, et conversations elle pourrait faire ressortir ce qui existe de positif en lui et montrer (à l’élève et au reste de la classe) ce que Miguel réussit et est capable de faire, même s’il s’agit d’une petite chose, l’important fut l’effort et l’implication avec laquelle l’élève l’a réalisée» (Q144).

Tableau 240 - Travailler avec l’enseignant de la classe
Figure 40 associée au tableau 240 - travailler avec l’enseignant de la classe
Figure 40 associée au tableau 240 - travailler avec l’enseignant de la classe

La nécessité de travailler en partenariat pédagogique avec l’enseignant de l’école régulière [ordinaire] est mise en évidence par 27,8% de l’information dans cette catégorie, comme le dit, parmi d’autres, Q95: «un enseignant de soutien pour travailler en partenariat avec l’enseignant titulaire, toujours, tout au long de l’année scolaire». Le travail avec l’enseignante de la classe a comme objectif de dynamiser les apprentissages (17,8%), avec un accent mis sur les dynamiques relationnelles, au niveau de l’implication des enseignants et des élèves, des lesquelles ils sont partie prenante, la formalisation des contrats comportementaux (Q42), modification des dynamiques de la salle de classe (Q200) ou «soutien plus individualisé de la part de l’enseignant de l’école régulière [ordinaire]» (Q268).

Selon 14,4% de l’information, dans cette catégorie, il est nécessaire de rendre adéquat les stratégies ensemble, comme dit, par exemple, Q282: «je me mettrai à la disposition de l’enseignante de Miguel pour délimiter ensemble de stratégies». Il est aussi nécessaire, selon 13,3% de l’information dans la catégorie, de définir des principes d’action, qui soient générateurs de plus grande inclusion: «seulement avec une pédagogie différenciée, centrée sur la coopération, peuvent se concrétiser les principes d’inclusion (Q217): «mettre l’accent plus sur les avantages et sur la viabilité de la possibilité de changement de comportements que sur les difficultés» (Q282); «tenter de modifier l’attitude de l’enseignant relativement aux attentes générées autour de l’élève» (Q26). La nécessité d’élaborer un programme d’action ensemble émerge aussi de l’information recueillie (13,3%), dans la catégorie, pouvant être illustrée avec des témoignages comme celui de Q86: «conjointement avec l’enseignante titulaire de la classe tracer un programme d’intervention centré sur la classe et sur Miguel» ou celui de Q265 : «élaboration de programmes affirmés qui engagent l’enseignante de la classe et l’enseignante de soutien». La nécessité de la réflexion et de l’évaluation systématique est aussi prise en considération dans le discours de ces enseignants de soutien: «je ferais un travail direct avec l’enseignante (…) d’évaluation /réflexion de la situation» (Q150).