3.4. Décider sur l’école que l’élève doit fréquenter

Les enseignants de soutien considèrent qu’il est important d’émettre leur opinion sur le lieu où devraient se dérouler les apprentissages de Miguel, comme le dit Q163: «Le professeur de soutien devrait tenir un rôle important dans toute cette décision, lui incombant un rôle de modérateur et de pivot dans toute la situation». Ses réponses sont exprimées dans le tableau qui suit. Elles se divisent entre ceux qui trouvent que le meilleur pour lui est de poursuivre dans l’école régulière [ordinaire]: «Je juge qu’il y a beaucoup de travail à faire par Miguel avant de décider "de l’envoyer" vers une école de éducation spéciale, car le vivre ensemble avec des enfants qui jouissent d’une bonne santé et qui évoluent dans son entourage est essentiel pour que plus tard il puisse s’inclure dans une société et, ainsi, se sentir bien» (Q315) , «Éventuellement il aura plus de diversité de techniques de soutien, mais, d’un autre côté, il aura l’inconvénient d’être dans un milieu séparé, avec des modèles de socialisation inadéquats» (Q317); et ceux qui trouvent que c’est mieux de le conduire vers une école d’éducation spéciale : «Si la situation de Miguel est très grave et met en péril la sécurité des autres enfants de l’école, je trouve que le mieux pour Miguel serait d’être dirigé vers une école d’éducation spéciale (par exemple, celle de Restelo)» (Q285), quand bien même Q273 affirme que: «fréquenter une école d’éducation spéciale ne resolvera son problème, mais celui de ceux qui l’entoure».

Les ressources son aussi une des motivations pour prendre la décision: «si dans l’école il est possible de proposer quelque chose de semblable à ce qui existe dans les établissements de éducation spéciale (quelques uns) – thérapies, psychomotricité, éducation physique, ateliers, petits groupes-classes‑ beaucoup d’enfants n’auraient pas besoin de laisser leurs écoles.» (Q301); «L’inclusion n’est pas toujours la meilleure réponse pour un élève avec des besoins éducatifs spéciaux. Cela implique de repenser les préalables qui l’optimisent, avec un point spécial pour la mise à disposition des ressources de la part des écoles» (Q289).

Il y a aussi ceux qui ne veulent pas prendre parti: «Être dans une école publique ou dans une école d’éducation spéciale dépend très spécifiquement du degré et de la complexité de la problématique qui caractérise Miguel» (Q117).

Le tableau qui suit condense toute l’information recueillie sur cet item.

De l’information totale recueillie, 10,5% (soit 213 unités sur 2016) pointe dans le sens de maintenir l’élève dans l’école régulière [ordinaire] car, comme l’assume 39,9% des réponses dans cette catégorie (85 unités sur 213), être dans l’école ordinaire est un droit pour tous: «il a le droit d’apprendre à vivre dans son école qui est aussi celle des autres élèves.» (Q80) parce que «l’inclusion est un droit incontestable» (Q142). Le «maintien de Miguel dans l’école n’est pas questionnable.» (Q67) car «indépendamment de leurs caractéristiques et de leurs besoins, tous les élèves devront être insérés dans l’école ordinaire» (Q131).

Avec 26,3% de l’information dans la catégorie, les enseignants de soutien disent ne pas diriger l’élève vers une école d’éducation spéciale: «jamais je ne suggérerais à son allée pour une institution d’éducation spéciale» (Q5) parce que «l’école publique doit être régie par le principe du "zéro rejet"» (Q131), parce que «la confrontation avec d’autres enfants porteurs de problématiques très complexes pourrait être très négative pour Miguel» (Q230) et parce que «je doute qu’il y ait une quelconque institution qui puise lui donner une meilleure réponse que l’école ordinaire» (Q299).

Avec 11,3% des réponses dans la catégorie (24 unités sur 213), s’exprime ainsi la nécessité de maintenir son lien avec le groupe-classe pour le maintenir «dans son groupe d’amis» (Q274) et parce que «pourra être donnée une réponse adéquate à cette situation dans le contexte de la salle de classe et de l’école» (Q50). On pourra de cette façon, donner une continuité aux interactions déjà réalisées, tandis que «retirer Miguel du milieu qu’il connaît peut l’affecter en termes de socialisation future et, couper les faibles liens affectifs qu’il possède, peut lui porter préjudice» (Q155).

Pour 6,1% de l’information dans la catégorie, grandir dans l’école publique est garndir dans un environnement plus stimulant, car la «possibilité d’apprendre, avec les autres, des comportements et des attitudes, par la voie du vivre ensemble et le modelage résultant peuvent apporter des avantages pour l’enfant même et pour les autres» (Q51), dès lors que «inclusion scolaire = référence à des modèles et de valeurs socioculturelles et interactionnelles plus salutaires» (Q215)

Le fait des élèves avec des besoins éducatifs spéciaux d’être dans une école aide à créer des conditions dans l’école parce que «c’est ici, dans l’école publique, que doivent être donnés à Miguel tous les moyens nécessaires» (Q315)

De l’information recueillie, 2,8% (58 sur 2016) se prononce dans le sens de possibilité d’un cheminement vers une école d’éducation spéciale, mais établit des conditions, la première étant: avoir épuisé toutes les réponses alternatives (65,5% soit 38 sur 58). Ce sont les enseignants qui établissent ces conditions: «seulement après avoir épuisées toutes les hypothèses, être envoyé, en ultime recours, dans une école d’éducation spéciale» (Q17), s’intégrer «à l’école d’éducation spéciale juste en régime supplétif» (Q140), si «il bénéficie d’un plus grand accompagnement de la part des techniciens spécialisés» (Q140) «s’il met en danger la sécurité des autres enfants de l’école, le mieux serait de le diriger vers une école d’éducation spéciale» (Q285) et si cela permet de ne plus penser au cas, car «dans les écoles d’aujourd’hui, il y a toujours un Miguel duquel tous veulent se délivrer et mettre dans une institution» (Q171)

Q142 va dans de le sens de ce que «le meilleurs lieu pour lui est celui où les ressources nécessaires à une intervention adéquate existent».

La synthèse de ce qui fut dit par les enseignants de soutien sur ce qu’ils feraient s’ils étaient confrontés à un problème de recherche de réponses pour un élève reconnu avec de besoins éducatifs spéciaux, personnifié par Miguel, peut se regrouper dans quatre grandes classes, comme exprimé dans le tableau qui suit:

Travailler directement avec l’élève avec de besoins éducatifs spéciaux est l’item qui regroupe le plus d’unités du corpus, 873 sur 2016, soit un poids relatif de 43,6%, qui se détachent nettement des trois autres items. Ceci paraît indiquer le lien fort que ces enseignants établissent avec les élèves, pour lesquels il est demandé un appui éducatif, et que la résolution de problème passe surtout par le travail à développer avec lui, en partant d’un diagnostic très bien fondé.

Travailler avec les intervenants dans le processus éducatif, en englobant le psychologue, l’enseignant de la classe, les professionnels de santé et de réhabilitation [rééducation, convalescence], les pairs des élèves et les techniciens spécialisés est aussi une de dynamique d’action exprimée par les enseignants qui ont répondu à la question, illustrative de la nécessité de collaboration et de coopération entre tous ceux qui interagissent plus directement avec l’élève.

Travailler avec les contextes, en distinguant la famille de l’élève, la classe à laquelle il appartient, à l’école et à la communauté. Cette troisième priorité énoncée pointe dans le sens de ce que les contextes peuvent être déterminants dans le développement des attitudes et des comportements, d’où la nécessité de travailler sur eux et avec eux pour opérer le changement.

Décider sur ou aider dans la prise de décision sur l’avenir de l’élève est aussi un désir exprimé par ce groupe d’enseignants, en décidant pour l’école ordinaire comme lieu privilégié pour ses apprentissages personnels, académiques et sociaux.