Quand, sollicités par le questionnaire sur la typologie du soutien, ces enseignants de soutien éducatif répondirent que le soutien direct, individuel à l’élève était la forme la plus fréquente et que le soutien à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique) était la forme la moins pratiquée. Les formes soutien à l’élève, en petit groupe, et soutien direct à l’élève, en intégrant les activités de la classe apparaissent respectivement au premier et au second rang.
Le soutien direct, individuel 195 à l’élève reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux, est quantitativement privilégié par les réponses des enseignants de soutien 196 qui n’ont pas de spécialisation dans le domaine de l’éducation spéciale, par ceux qui suivirent le cours de formation spécialisée, par ceux qui se spécialisèrent dans les catégories de la déficience, par ceux qui ont entre 1 et 14 ans de travail et par ceux qui se trouvent dans la tranche d’âge des 22 à 41 ans. Un lien statistique significatif (au seuil de risque α =0,05) a été identifié entre la variable «Fréquence du soutien direct, individuel 197 à l’élève reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux» et chacune des variables «Formation en éducation spéciale» et «Ancienneté de service en éducation spécial/ soutien éducatif».
Dans cette variable «soutien direct, individuel», il ressort que la modalité presque toujours est la modalité dominante déclarée par les enseignants qui se distingue significativement des autres (Test d’adéquation α =0,05; χ2=39,27; ddl=3). Quant à la modalité agrégée presque toujours ou toujours, si nous projetons la proportion au niveau de la population parente des enseignants de soutien éducatifs de la région académique de Lisbonne, l’estimation par intervalle de confiance à 95% donne un pourcentage compris entre 58,41% et 68,65%, à partir de l’échantillon de taille 340. Alors, on peut estimer que 63,53% des enseignants de soutien éducatifs de la région académique de Lisbonne peuvent déclarer qu’ils utilisent le soutien direct, individuel, quand ils travaillent avec l’élève reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux.
Le soutien direct à l’élève est aussi pratiqué dans divers pays où des recherches dans ce cadre ont été effectuées 198 . Arnaiz et Castejón (2001), en Espagne, conclut que sur les heures dont l’enseignant de soutien dispose hebdomadairement dans l’école (30 heures), 19 heures par semaine sont utilisées par le travail direct avec l’élève reconnu pour ses besoins éducatifs spéciaux, 98% des enseignants de soutien étant impliqués dans cette activité. Forlin , en 2001, dans le Queensland (Australie) a conclu que toutes les écoles ont des plan éducatifs individuels, que le soutien de l’élève est hors de la salle de classe, individuellement ou en petit groupe, et que celui-ci occupe la majeure partie du temps des enseignants de soutien. Sip Jan Pijl et Van Den Bos (2001), en Hollande, concluent que toutes les écoles font des programmes éducatifs individuels (IEPs) pour des élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux et toutes les écoles offrent un soutien extra pour ces élèves, en salle de classe, soutien qui est fourni par l’enseignante de la classe ou par un assistant d’enseignement. Le soutien se réalise sous la forme individuelle ou en petit groupe, hors de la salle de classe, le moins possible.
La forme soutien de l’élève avec l’ensemble de classe (partenariat pédagogique) est la pratique d’intervention avec l’élève, la moins mise en œuvre, selon ce que dit ce groupe d’enseignants. Serait-ce que se confirme ce que nous dit Hegarty (2006: 69): «En vérité, beaucoup de professionnels de l’éducation, même acceptant l’idée de ce que ces enfants doivent être éduqués, ne sont pas convaincus que le lieu de ces enfants avec des besoins éducatifs spéciaux est celui d’être éduqués avec ses pairs»?
Relativement à la variable 199 «fréquence du soutien à l’élève avec l’ensemble de la classe (partenariat pédagogique)» le plus fort pourcentage se trouve dans le groupe des enseignants qui ont un formation en éducation spéciale, qui ont fait le CESE, qui ont une spécialisation dans les catégories de la déficience, qui ont entre 15 et 29 d’ancienneté de travail dans le domaine et qui se situent dans la tranche d’âge des 22 à 41 ans. Comme il fut déjà dit antérieurement cette forme de soutien ne recueille jamais le plus fort pourcentage relativement à toutes les variables catégorielles analysées (Formation en éducation spéciale; Cours; Domaine de spécialisation; Ancienneté de service en éducation spéciale/soutien éducative; Age). Un lien statistique significatif (au seuil de risque α=0,05) a été identifié entre cette variable et chacune des variables Formation en éducation spéciale et Cours.
Dans cette variable «soutien de l’élève avec l’ensemble de classe (partenariat pédagogique)», il ressort que la modalité parfois est la modalité dominante déclarée par les enseignants qui se distingue significativement des autres (Test d’adéquation α =0,05; χ2=58,19; ddl=3). Quant à la modalité agrégée presque toujours ou toujours, si nous projetons la proportion au niveau de la population parente des enseignants de soutien éducatifs de la région académique de Lisbonne, l’estimation par intervalle de confiance à 95% donne un pourcentage compris entre 28,50% et 38,55%, à partir de l’échantillon de taille 340. Alors, on peut estimer que 33,53% des enseignants de soutien éducatifs de la région académique de Lisbonne peuvent déclarer qu’ils utilisent le soutien de l’élève avec l’ensemble de classe (partenariat pédagogique), quand ils travaillent avec l’élève reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux.
On observe qu’entre la forme de soutien la plus pratiquée (celle considérée comme la moins inclusive) et celle, la moins pratiquée (considérée la plus inclusive) il apparaît des différences dans la répartition des pourcentages dans les strates déterminées par les modalités des diverses variables catégorielles (Formation en éducation spéciale; Cours; Domaine de spécialisation; Ancienneté de service en éducation spéciale/soutien éducative; Age) avec lesquelles nous avons réalisé des croisements.
En accord avec les différences présentées nous pouvons affirmer que la formation dans le domaine de l’éducation spéciale, tout comme le cours réalisé et l’ancienneté de service, dans ce domaine, peuvent d’une certaine manière conditionner les options quant au choix de la forme de soutien à mettre en œuvre, dans la mesure où la forme de soutien direct et individuel est dominante parmi ceux qui n’ ont pas de formation en éducation spéciale, parmi ceux qui ayant cette formation, elle est la plus récente, parmi ceux qui ont le moins d’ancienneté dans ce domaine.
Le lieu où se déroule le soutien individuel à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux 200 est prioritairement à l’intérieur de la salle de classe et à la table (pupitre) de l’élève, ce qui en termes d’éducation inclusive pourra avoir quelques avantages sur les autres lieux sélectionnés 201 : coin dans la salle, salle de soutien, et local disponible. Cet accrochement de l’enseignant de soutien à l’élève reconnu pour ses besoins éducatifs spéciaux, accroît son degré de discrimination face aux autres élèves, rendant difficile la socialisation des apprentissages entre pairs.
Le soutien à l’élève en petit groupe est la forme de soutien qui se positionne en second lieu dans l’ensemble de l’information recueillie, étant la plus pratiquée par ceux qui ont une formation en éducation spéciale, par ceux qui ont suivi le Cours de spécialisation dans les catégories de la déficience, par ceux qui ont le plus de temps d’ancienneté (15-29 ans) et les plus âgés 202 (42-65 ans).
Cette forme de soutien fut considérée en second lieu en termes d’éducation inclusive et est réalisée prioritairement par un groupe d’enseignants de soutien qui a une formation la plus ancienne (la plus reculée dans le temps), le plus de temps de service dans le domaine et l’âge le plus élevé 203 . Elle est pratiquée dans d’autres contextes, en termes internationaux, comme par exemple en Espagne (Arnaiz & Castejón, 2001) ou en Hollande (Sip Jan Pijl & Van Den Bos, 2001).
Cette forme de soutien, en accord avec l’information recueillie, se déroule prioritairement hors de la salle de classe, dans la salle de soutien éducatif, ce qui contraint à séparer ce petit groupe de soutien, de son groupe naturel et de la dynamique qui est en train d’être développée. En fonction des autres élèves, les raisons invoquées sont importantes pour justifier la sortie de la salle de classe, aussi bien pour la constitution du groupe qui sort. Si le groupe qui sort est le groupe des élèves reconnus pour leurs besoins éducatifs spéciaux, le sentiment d’exclusion pourra avoir une dimension majeure.
Si, d’un côté, la forme de soutien en petit groupe peut proposer une éducation plus inclusive, le fait de sortir de la salle de cours pour faire d’autres apprentissages peut invalider ce présupposé.
Voir Chapitre 2,.
Quand on agrège les deux modalités : presque toujours et toujours.
Voir Chapitre 2.
Voir Partie1, Chapitre 4.
Quand on agrège les deux modalités : presque toujours et toujours .
Voir Chapitre 2.
Dépendant cependant de la forme comme il est conduit.
Ce groupe d’âge se divise également, en termes de pourcentage, entre soutien individuel à l’élève et soutien à l’élève en petit groupe (60%, dans les deux cas).
L’âge élevée n’est pas synonyme de long temp de service en éducation spéciale.