Dans la collaboration de l’enseignant de soutien éducatif avec l’enseignant de la classe se détache par le pourcentage le plus important, l’activité de réflexion/évaluation, la forme de soutien par un travail avec l’ensemble de la classe étant celle dans laquelle la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» est la moins choisie.
L’activité de réflexion/évaluation recueille le plus fort pourcentage quant à la modalité agrégée «presque toujours ou toujours» dans le groupe des enseignants spécialisés en éducation spéciale, dans celui qui a suivi le Cours de spécialisation et dans les catégories de la déficience, dans celui qui a le plus d’ancienneté de service (15-29 ans) et qui est le plus âgé (42-65 ans) Pour les caractéristique pointées, ces enseignants ont une longue pratique comme les enseignants d’éducation spéciale, ce qui peut d’une certaine manière déterminer leurs comportements éducatifs.
Cette activité est réalisée presque toujours ou toujours, dans une proportion qui varie de 85,5% à 92,9%. Nous confirmons les considérations faites précédemment. Par ailleurs aucune liaison statistique significative (au seuil de risque α = 0,05) dans les croisements avec le variables étudiées.
La signalisation des élèves suivie de leur évaluation pour accéder à la catégorie des élèves avec des besoins éducatifs spéciaux est une tâche importante qui oblige à réaliser un travail de collaboration avec l’enseignant du groupe-classe. De ce processus résulte, en partie, l’intégration ou non de l’élève dans le régime éducatif spécial 204 , selon le Décret-loi 319/91, du 23 août, avec les avantages et les inconvénients qui en découlent. On peut aussi inclure dans cette activité l’évaluation des apprentissages de l’élève pour son passage ou non de l’année scolaire, ce qui est un processus compliqué pour les enseignants qui ont comme exigence pour le passage dans la classe supérieure, la maîtrise des contenus de l’année, ce qui parfois n’arrive pas pour des élèves reconnus avec des besoins éducatifs spéciaux. Pour cette décision sont spécialement appelés les enseignants de soutien éducatif qui, parfois, réussissent à convaincre les enseignants à laisser passer dans la classe supérieure, l’élève qui n’a pas atteint les objectifs définis comme minimaux pour le passage. Ceci provoque aussi des malaises chez les uns et les autres.
C’est aussi une activité pratiquée dans quelques pays parmi lesquels nous avons connaissance de l’Espagne (Murcie), où 94% des enseignants de soutien éducatif sont impliqués dans l’activité d’évaluation/supervision (Arnaiz & Castejón, 2001). En Australie (Queensland), où 95% des enseignants rapportèrent qu’ils étaient sollicités pour évaluer les besoins des étudiants et les accompagner (Forlin, 2001) et en Hollande, 82% des coordinateurs de soutien sont impliqués dans l’évaluation et l’accompagnement (Sip Jan Pijl & Van Den Bos, 2001).
Le travail avec l’ensemble de la classe est l’activité la moins pratiquée (23,2% pour la modalité agrégée presque toujours ou toujours), situation que nous avons déjà constatée quand nous avons conduit l’analyse des formes de soutien à l’élève. Cette activité est réalisée prioritairement par le groupe d’enseignants avec une formation en éducation spéciale, par ceux qui ont suivi le Cours d'études supérieures en éducation (CESE), par ceux qui ont une spécialisation dans les catégories éducatives, par ceux qui ont le moins d’ancienneté dans le service (1-14 ans) et par ceux qui sont le moins âgés (22-41 ans). Considérant les réponses obtenues, il existe une relation statistique significative entre cette variable et la variable « Cours » au seuil de risque d’erreur α = 0.05 (χ 2 = 6,44; ddl=2) . Nous pourrions affirmer que le type de cours suivi pour se former influence les pratiques mises en œuvre déclarées.
Nous observons que le groupe des enseignants qui réalisent le plus l’une et l’autre activité a des caractéristiques différentes:
Par l’analyse réalisée il nous semble possible d’affirmer que le groupe des enseignants spécialisés au travers du Cours d'études supérieures en éducation (CESE), le plus jeune et avec le moins d’ancienneté de service déclare travailler plus souvent avec la classe entière avec l’enseignant en partenariat pédagogique, bien que globalement le pourcentage ne soit que de 23,3%, ce qui est peu mais déjà un début, un indicateur de ce que l’éducation inclusive n’est déjà plus uniquement une utopie. En effet étant mise en œuvre par les enseignants de soutien les plus jeunes et avec le moins d’ancienneté de service dans le domaine, cela pourrait être «la lumière au fond du tunnel».
La planification des activités et l’accompagnement des activités de l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux sont aussi des activités réalisées entre l’enseignant de soutien éducatif et l’enseignante de la classe à laquelle appartient l’élève reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux, occupant un rang intermédiaire, au niveau des pourcentages, avec une plus grande importance pour la première variable « planification des activités» ‑ 78% des réponses obtenus à la modalité agrégée presque toujours ou toujours.
Forlin (2001) nous parle aussi du travail de planification des enseignants de soutien et des enseignants des écoles ordinaires de Queensland (Australie), comme étant une activité non désirée, ni par les uns ni par les autres, d’une part les premiers se plaignent du manque de temps, par excès de travail bureaucratique, d’autre part, les seconds ne se rendent disponibles que durant le temps du déjeuner ou dans l’intervalle du matin.
La planification, comme un processus négocié ensemble (enseignants de soutien; enseignants des écoles ordinaires et élèves 205 ) est un exercice collectif, «un exercice qui dépend de la syntonie de l’enseignant avec les expressions et les intentions des membres du groupe» (Bruner, 1986:132).
La collaboration avec l’enseignant de la classe est une activité importante, pouvant s’intégrer ici dans celle que Porter (1997) appelle équipes de résolution de problèmes, constituées par des pairs, pour aller à la rencontre des problèmes des enseignants. Elle utilisent une approche structurée, ce qui permet un meilleur emploi du temps ainsi que la résolution des problèmes centrés sur l’école.
Toutefois la législation ne l’exige pas, c’est la pratique courante qui exige des certificats médicaux pour que l’élève soit inclus dans un régime éducatif spécial.
Peuvent avoir d’autres intervenants, ceux qui doivent participer, si possible, à la planification des activités.