(iii) L’intervention dans les contextes où les apprentissages se réalisent.
L’intervention dans les contextes représente un pourcentage de 18,89% relativement au total de l’information recueillie. Dans cette catégorie, la priorité va à l’école, (incluant la classe) avec un pourcentage total de 51,2% de l’information, vient ensuite la famille (43,6%) puis la communauté (5,2%).
Le contexte privilégié pour l’intervention est l’école, ce qui se révèle important, étant donné que les environnements stimulants génèrent naturellement des apprentissages stimulants. Des écoles plus inclusives promeuvent une éducation plus inclusive, d’où la préoccupation, depuis Salamanque, du mouvement des écoles inclusives, dont Mel Ainscow est un grand protagoniste, avec son projet d’ «Écoles inclusives» et avec l’élaboration et l’application de l’«Index for inclusion», depuis l’Europe jusqu’à l’Afrique ou l’Asie. Au Portugal, à travers du feu l’Institut de l’innovation éducationnelle, fut implémenté le projet «Écoles inclusives». Gordon Porter s’est aussi investi dans la création d’écoles plus inclusives, au Canada, en rendant compte des stratégies à développer, au niveau de l’organisation de celles-ci.
Souvenons-nous ici de la contribution de Bronfenbrenner (1979, 1981, 1986) et de Sameroff et Chandler (1975) pour développer la perspective transactionnelle et écologique du développement sur lequel le focus de l’intervention, antérieurement centré sur la problématique de l’enfant et sur l’intervention des techniciens, se centre désormais sur le(s) contexte(s) dans lequel l’enfant se développe.
Au delà de l’école, la famille assume un rôle important dans ce que disent ces enseignants, ce qui se trouve dans la perspective de l’implication de la famille dans l’éducation de l’enfant appuyée par la théorie sociale de Dunst (1985), dans laquelle le rôle des professionnels est de stimuler les interactions entre les parents et les enfants, en les aidant avec l’échange d’informations au niveau de l’éducation et du développement ainsi que dans la recherche de stratégies adéquates à la situation.
Arnaiz et Castejón (2001), dans les transformations préconisées pour les cinq prochaines années, à Murcie (Espagne), pointent «le contexte comme ressource», en valorisant ainsi le rôle des contextes dans la dynamique de l’intervention du professeur de soutien éducatif.
Pour une meilleure visualisation de ce que, en synthèse, fut dit par les enseignants de soutien, nous avons construit le tableau suivant 207 :
On peut dire que sur ce que les enseignants de soutien de l’échantillon disent, on vérifie un partage de responsabilité, en ce que concerne l’inclusion de l’élève reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux. L’inclusion est un parcours fait en deux directions: de l’école pour l’élève et de l’élève pour l’école, mais le principal effort est exigé á l’école. C’est dans ce sens qu’on perspective l’école inclusive, elle-même générateur d’une éducation inclusive qui a comme point de départ l’hétérogénéité du groupe et comme objectif une réponse qualifiée pour chacun des éléments du groupe, intégrée dans le groupe naturel de pairs.
Malgré une tendance vers l’ouverture de l’école, l’information recueillie ne pointe pas vers de grandes transformations au niveau de son organisation et de son fonctionnement. L’école va en s’adaptant, dans la mesure du possible, à (aux) nouveau(x) élève(s) et ceux-ci en font de même. Comme nous dit Canário(2006), l’école ne fut pas créée pour répondre à la diversité, ni même pour inclure, d’où la grande difficulté des systèmes pour mettre en œuvre une école qui répond aux besoins et aux attentes de ses publics actuels. Les systèmes éducatifs ont ouvert l’école aux «masses» et, à la place d’une réponse adéquate à la diversité des élèves, on a constaté une plus grande «massification de l’enseignement» (Teodoro, 2001).
Il ressort de l’information, la nécessité d’une école plus humanisée, plus accueillante, plus attentive aux besoins et aux attentes de ses élèves, mais non une école différente, dans ses présupposés et objectifs socio-éducatifs. La nécessité d’une révolution culturelle dont nous parle Gardou (2003), centrée sur l’école, ne s’exprime pas dans ce que disent ces enseignants. Transformation, oui, mais toute petite, pour que tout continue de la même façon.
On exige de l’école qu’elle agisse, mais on exige aussi la contribution de l’élève dans le processus éducatif, interagissant avec ses pairs et autres intervenants, devenant co-responsable de son développement, au travers de la disponibilité pour réaliser des apprentissages, au niveau personnel, social et académique, et pour s’adapter au milieu scolaire.
Cette co-responsabilisation de l’école a son expression dans le quotidien de ces enseignants quand ils cherchent la collaboration avec d’autres intervenants, même au niveau de la gestion de l’école et du soutien à donner et à recevoir des parents, ce qui a la même expression en termes de ce qu’ils désirent faire. La co-responsabilisation de l’élève s’exprime quand on exige de lui qu’il respecte les autres, s’adapte au milieu, qu’il ait les mêmes devoirs que les autres et qu’il montre son bien-être.
Au niveau du local utilisé pour le soutien, les réponses pointent majoritairement vers la salle de classe, la table (bureau) de l’élève 208 , ce qui nous emmène vers une image d’un ensemble de personnes à l’intérieur de la salle de classe (un groupe d’enfants et deux adultes) dans lequel un adulte assume le rôle de leader (il est debout et circule dans tout l’espace de la salle, parle à voix haute pour que tous les enfants entendent (écoutent) et fassent ce qu’il dit) et l’autre assume le rôle attribué aux enfants (il est assis au côté d’un enfant et parle bas pour "l’élève" d’à côté ). L’enfant qui est à côté, se trouve en situation de désavantage: il n’a pas un élève avec qui faire des «petites bêtises», il ne peut transgresser et ne peut établir une relation de complicité avec un voisin de bureau…
La présence de deux adultes, pairs professionnels, dans la même salle ne fait pas changer significativement la dynamique de la salle de classe 209 . Tout paraît se passer comme si juste un adulte était à l’intérieur de cet espace, ce qui nous conduit à formuler la question suivante: quelle est l’identité professionnelle de ces enseignants de soutien éducatif?
La majorité de leurs réponses, en termes de ce qu’ils font et de ce qu’ils désireraient faire, va vers le soutien individuel à l’élève reconnu avec des besoins éducatifs spéciaux. Cependant avec de l’aide, et cette aide est essentiellement donnée par l’enseignant de soutien éducatif, l’élève est et continuera à être le centre des apprentissages et le principal responsable de sa réussite/échec. Il est certain que les questions furent formulées en mettant l’accent sur l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux 210 , mais les enseignants n’allèrent pas au delà de la situation que leur était présentée. L’école et sa grammaire, comme diraient les sociologues de l’éducation, ne sont pas questionnées, en observant ainsi une adaptation conformiste à ce qui se fait et avec très peu de traces de rupture relativement à ce qu’on désirait faire. Serait-ce que l’ultime question, parce que posée à la fin du questionnement sur les pratiques, ait influencé le discours émis pour répondre à «que faire avec Miguel?»?
Prioritairement on observe qu’au niveau du désirable, la manipulation du modèle d’accueil en vigueur, (un) modèle qui a les contours de l’éducation spéciale, avec quelque tendance vers une plus grande ouverture à des pratiques plus actives, plus significatives pour l’élève, plus fonctionnelles, plus ouvertes et plus interactives avec les contextes dans lesquels se développe le processus d’enseignement/apprentissage et avec les intervenants dans ce même processus.