(iii) Ce que les enseignants de soutien éducatif, cible de cette étude, disent qu’ils désiraient faire

Relativement au troisième point (iii), ces enseignants de soutien éducatif disent que leur travail doit être dirigé prioritairement ²¹⁸ , vers :

• le soutien direct à l’élève avec des besoins éducatifs spéciaux ;
• les intervenants dans le processus : psychologue, enseignant de la classe, professionnels de la santé et de la rééducation, pairs de l’élève et techniciens spécialisés ;
• les contextes où les apprentissages se réalisent : la famille, la classe, l’école et la communauté.

Les grands points de focalisation sélectionnés pour l’intervention se maintiennent en relation au point antérieur et aussi à l’ordre de priorité. Relativement aux intervenants dans le processus, on vérifie que l’enseignant de la classe est placé après le psychologue, mettant en priorité ainsi, l’intervention avec ce dernier. En portant attention à l’intervention du psychologue de "s’occuper" individuellement de l’élève, encore une fois nous repérons la préoccupation de centrer l’intervention sur l’élève considéré avec des besoins éducatifs spéciaux. En relation aux contextes, il apparaît ici en premier lieu, la famille, ce qui nous mène vers la nécessité de l’intervention dans la famille et seulement "après" dans l’école. Il parait que nous pouvons affirmer que ces enseignants de soutien éducatif souhaitent l’intervention en commençant par l’élève et des intervenants du processus, avec une préférence pour le psychologue, pour ensuite se diriger vers les contextes, en donnant priorité à la famille. Si les points saillants de l’intervention ont une relation avec la responsabilisation qui est attribuée à la situation problématique, nous pourrons dire que le premier responsable pour la situation est l’élève et il lui incombe, en premier lieu, de dépasser la situation, aidé par un ensemble de techniciens, pour ensuite responsabiliser la famille, et, enfin, l’école et la communauté. Cette hiérarchisation, en termes théoriques, n’est pas celle préconisée pour une éducation inclusive qui s’investit avant tout sur le groupe et sur les contextes, "entraînant" avec lui l’individu comme partie intégrante de cet ensemble.

Nous pouvons affirmer que les trois points soulevés qui découlent de l’information recueillie, se complètent mais en mettant en évidence aussi quelques contradictions.

Dans le premier point surgit comme grand responsable pour l’inclusion de l’élève considéré avec des besoins éducatifs spéciaux, l’école, ou encore le contexte dans lequel se déroule le processus éducatif de l’élève, en présumant que la priorité pour ces enseignants serait de changer le contexte et, par effet d’entraînement, changer l’élève. Nous pourrons dire que, au niveau de la pensée de ces enseignants, l’expression élève avec des besoins éducatifs spéciaux pourrait être remplacée par élève à qui furent attribués des besoins éducatifs spéciaux, avec toutes les conséquences qui en découlent au niveau de l’intervention éducative.

Dans le second point apparaît comme grande stratégie d’intervention telle qu’elle résulte de nos analyses quantitatives, le soutien direct et individuel à l’élève. La perspective antérieure tombe par terre dans le temps de l’intervention éducative C’est l’élève et son déficit qui sont prioritairement sélectionnés pour les pratiques à mettre en œuvre, au lieu d’être le contexte : le micro (la classe), le meso (l’école) et le macro (la communauté). Nous avons pu vérifier que le lieu privilégié pour conduire l’action de soutien est la table de l’élève ²¹⁹ , l’idée antérieure reste renforcée, déjà que l’enseignant collé à l’élève seul renforce la stigmatisation des deux : l’élève considéré avec des besoins éducatifs spéciaux et l’enseignant de soutien éducatif. Nous avons aussi pu vérifier que ces enseignants ne sont pas tout seuls, ils collaborent essentiellement avec l’enseignant de la classe, au niveau de l’évaluation de l’élève, beaucoup en termes de travail conjoint, quand il s’agit de planifier ou d’intervenir avec la classe. La collaboration s’étend aussi à d’autres professionnels, aux parents, à la gestion de l’école et à la communauté, tel que le déclare 46,5% de ces enseignants de soutien éducatif de l’échantillon. Ces derniers peuvent traduire une avancée dans le sens de l’implémentation de pratiques plus inclusives.

Dans le troisième point, les priorités continuent à être dirigées vers l’élève individuellement, ayant comme point de départ un diagnostic exhaustif du déficit de l’élève, contrairement à ce que dit à ce sujet Wang (1997: 63): «le point de départ devrait consister en l’identification des pratiques qui nient un accès égal au curriculum et reconnaître les pratiques qui facilitent cet accès». La priorité pour les contextes où se déroule l’action éducative et pour les intervenants, surgit en second rang en termes d’analyse quantitative.

L’intervention effective peut être grandement déterminée par les conditions et les ressources existantes, l’intervention désirée pourrait se soustraire à ce déterminisme et, ainsi, donner places à d’autres pratiques. Globalement, le "modèle" souhaité préfigure le "modèle" pratiqué et s’éloigne du "modèle" pensé.