Soutien centré sur la classe et coopération entre l’enseignant de l’enseignement ordinaire et l’enseignant de soutien éducatif

Gérer l’arc-en-ciel qu’est en ce moment une salle de classe est la plus grande tâche que les enseignants de l’enseignement ordinaire et ceux de soutien éducatif doivent affronter. Dans la même classe se trouvent aujourd’hui différents rythmes et capacités d’apprentissage, différents niveaux de connaissances académiques et expérientielles, différentes cultures, différentes façons de voir et d’être face à l’école, différents codes d’accès au savoir et à la communication, de nombreuses différences à gérer en même temps. L’Agence européenne pour le développement sur les besoins éducatifs spéciaux a réalisé des études à partir des réalités rencontrées dans divers pays et apparaissant comme exemples de bonnes pratiques, pour pouvoir aider à construire des réponses de gestion de la diversité, dans une perspective d’éducation inclusive. En partant des conclusions de son étude éducation inclusive et pratiques en Salle de Classe ²²⁰ :

• les problèmes de comportements sociaux et/ou émotionnels, représentent le plus grand défi dans l’inclusion des élèves avec de besoins éducatifs spéciaux,
• la gestion de la diversité dans la salle de classe constitue un des plus grands défis
• ce qui est bon pour les élèves avec des besoins éducatifs spéciaux est aussi bon pour tous les élèves ²²¹  ,

il propose que la cible de l’intervention soit la classe, avec les ressources nécessaires, parmi elles, l’enseignant de soutien éducatif, en travaillant en coopération avec l’enseignant de la classe, en réaffirmant les indications déjà exprimées antérieurement (Soriano, 1999), et en mettant à la disposition les travaux qui découlent de ces investigations et réflexions (Meijer, 2003, 2005).

Selon (Wang, 1997: 63), « il ne manque pas de connaissances sur ce que faire et comment faire » mais il est nécessaire de vouloir faire et faire , et c’est ceci qui est difficile à réussir.

L’hétérogénéité du groupe n’est pas encore un défi pour de nombreux enseignants, les enseignants de l’enseignement ordinaire et ceux de soutien éducatif, parce que, quand ils veulent enseigner, ils divisent le groupe en cherchant l’homogénéité de la situation d’apprentissage, en termes d’élèves et d’espaces, dès lors que dans la salle de classe on travaille avec quelques élèves et en dehors, dans la salle de soutien éducatif, d’autres apprentissages se réalisent avec d’autres élèves.

La sortie de la salle de classe, pour des apprentissages, méthodologie de l’intervention du paradigme de l’intégration scolaire, apporte avec soi le stigmate positif de la spécialisation. L’enseignant d’éducation spécial était quelqu’un qui savait ce que les autres ne savaient pas, il savait travailler avec une population très spécifiques, une population qui était méconnue dans le milieu scolaire, ce qui lui conférait un meilleur statut avec quelques subsides supplémentaires en fin de mois et une plus grande flexibilité d’emploi du temps. Passer de ce modèle à un modèle d’éducation inclusive apporte avec lui la perte du statut de spécialiste (l’enseignant est sollicité pour travailler au côté de l’enseignant de l’enseignement ordinaire), une plus grande contrainte en termes d’emploi du temps et une exposition de son savoir par devant ses collègues de l’enseignement ordinaire ²²² . Cette coopération se révèle aussi difficile pour l’enseignant de la classe parce qu’il n’est pas disponible pour travailler plus ²²³ , à cause d’un lève que a même un enseignant pour lui ²²⁴ , parce que il doit partager l’espace et le pouvoir dans sa salle de classe avec un autre collègue ²²⁵ , limitant ainsi sa liberté d’action.

L’enseignement centré sur la classe, en répondant à sa diversité avec des approches fonctionnelles du curriculum et des méthodologies appropriées, en décentralisant le pouvoir de(s) enseignant(s), en partant des expériences et des savoirs des élèves et en les co-responsabilisant dans la construction de nouvelles expériences et de nouveaux savoirs, pourra être une voie d’accès a une réponse plus équitable de l’école au plus grand défi qui se présente à elle aujourd’hui, la grande diversité de ses publics.

Rudenstine, président de l’université de Harvard affirme, dans son rapport de 1996: «La diversité n’est pas une fin en soi, ni un ornement facultatif. C’est le fonds dont nous tirons une grande partie de nos connaissances, de nos intuitions et de notre sagesse. C’est l’un des plus puissants moyens de créer l’énergie et la vigueur intellectuelles qui conduisent à l’enrichissement du savoir, ainsi qu’à cette tolérance et à ce respect mutuel si nécessaires pour le maintien de notre société civile» (cité par Willie, 1999: 568).