L’enseignement ordinaire continue à être celui des considérés comme normaux, dans lequel les autres sont inclus.

Les enseignants continuent à identifier des élèves que ne peuvent appartenir à l’enseignement ordinaire pour trop de problématiques et le soutien à l’élève continue à être mis en œuvre individuellement avec des enseignants spécialisés, très souvent hors des salles de cours. Les enseignants de soutien éducatif consacrent la majeure partie de leur temps à l’identification des élèves avec des besoins éducatifs spéciaux, à faire les PEI et il reste peu de temps pour apporter un soutien à la classe et collaborer avec l’enseignant pour rendre l’éducation ordinaire plus inclusive. Le soutien apparaît comme une forme de continuité de l’éducation spéciale et non comme une façon de rendre l’éducation ordinaire plus inclusive. L’enseignant de soutien devient le bouc émissaire d’une situation qu’on dit vouloir transformer pour continuer tout à l’identique : un enseignant avec un statut plus marqué pour des élèves plus problématiques. Le changement de rôle a à voir avec la propre personnalité de l’enseignant et avec la formation qui doit avoir comme objectifs le développement de compétences importantes pour la collaboration avec d’autres enseignants et l’exploitation des processus d’enseignement et d’apprentissage, beaucoup plus que du soutien aux élèves avec des besoins éducatifs spéciaux.

Réagir aux situations qui lui sont posés a été ce qui est attendu de l’enseignant de soutien éducatif, en tant qu’élément d’un système qui doit se recréer pour lui-même. Ce qui on peut exiger de l’enseignant de soutien éducatif sera une action proactive, ou encore, créer les circonstances pour le développement de son rôle, sans être dans l’attente de la prescription de fonctions par la tutelle. Diverses voies peuvent être tentées pour changer le rôle, en commençant par la formation des équipes pro-sucess [qui travaillent pour réussite], dans l’école au sein de laquelle le langage utilisé met l’accent sur la réussite, le potentiel et la fonctionnalité des élèves et non pas le langage traditionnel du déficit, que les processus d’enseignement et d’apprentissage soient revus et que les ressources soient affectées au développement d’une pédagogie qui exacerbe la réussite et diminue le nombre d’élèves en difficultés (Crowther, Dyson & Millward, 2001).

Selon Ainscow et Ferreira (2003:114) « maintenir le lien fort entre l’éducation spéciale et l’éducation inclusive, ignorer les questions macro-sociales et défendre la personne avec une déficience séparément de la défense d’un système éducationnel de qualité pour tous, dans notre vision, ne fera que retarder davantage encore les transformations indispensables pour le développement de l’inclusion dans chaque pays. ».