Le savoir à enseigner et les autres savoirs

Il y a deux manières de s’intéresser à l’origine des savoirs scolaires : celle des historiens des disciplines scolaires ou celle des épistémologues.

Nous ne développons que la deuxième voie qui est plus compatible avec notre étude. En effet l’épistémologue peut s’intéresser aux distances éventuelles entre le savoir de référence (savant qui est le plus souvent universitaire) et le savoir scolaire. C’est la position de Chevallard (1991) qui explicite le passage du savoir savant au savoir à enseigner.

Develay (1995), en s’appuyant sur Chevallard (1991), propose deux types d’extensions.  Pour lui, citant Martinand, il faut une extension en amont du savoir à enseigner« parce que pour certaines disciplines, le savoir à enseigner a en fait une double origine : des savoirs savants mais aussi des pratiques sociales de référence »et une extension en aval qui« suggère que l’on nomme transposition didactique toutes les transformations qui affectent le savoir savant et les pratiques sociales de référence pour qu’elles deviennent non seulement savoir à enseigner, mais savoir enseigné(…)»(p. 26). La position de Develay sur la transposition didactique ne nous paraît pas commode, car l’institution classe inclut le professeur, donc le passage du savoir enseigné au savoir assimilé ne peut être considéré comme une transposition didactique, qui selon Chevallard (1991) concerne les institutions : la noosphère (le savoir à enseigner) et la classe (le savoir enseigné) ou la communauté scientifique (le savoir savant) et la noosphère.

Develay enchaîne en donnant un complément à la définition de Chevallard :

‘« Quant aux processus de remodelage du savoir concerné tout au long de cette chaîne, il correspond, d’une part, à un travail de didactisation (qui vise à rendre opérationnelles des situations d’apprentissages, par des choix opérés dans la logique des contenus, dans les matériels proposés, dans les tâches à effectuer, dans les consignes données, dans les critères d’évaluations) et, d’autre part, à un travail d’axiologisation (qui choisit des contenus recelant certaines valeurs en jeu dans les rapports de l’élève au savoir, des élèves entre eux, des élèves à l’enseignant, des savoirs au projet de la sociétés etc) » (p. 26)’