2.1.5. La Méthodologie Communicative

La méthodologie communicative, nommée le plus souvent approche communicative, s’est développée au début des années 70 en réaction aux méthodologies précédentes et principalement aux méthodologies audio-orales et SGAV.

Effectivement, elle rejette le béhaviorisme pour adopter la psychologie cognitive qui défend l’idée qu’ « il ne s’agit pas de faire acquérir à l’élève de manière automatique des formes mais toujours de les faire travailler sur des énoncés auxquels il pourra associer un sens » (Bérard, 1991, p.31). Par conséquent, il est question d’un recentrage sur le sens longtemps négligé au détriment d’un inventaire de structures à apprendre par cœur.

L’approche communicative repose sur le principe selon lequel la langue est un instrument de communication (tout comme le concevaient les méthodologies audio-orales et SGAV) mais aussi d’interaction sociale. Elle vise alors l’appropriation d’une compétence de communication où interviennent la composante linguistique, sociologique, discursive et stratégique.

‘« Dans cette perspective, savoir communiquer signifierait être en mesure de produire des énoncés linguistiques conformes, d’une part, à l’intention de communication (comme demander une permission, etc.) et, d’autre part, à la situation de communication (statut, rang social de l’interlocuteur, etc.). » (Germain, 1993, p.204). ’

En outre, dans cette méthodologie la notion de besoin est mise en valeur c’est-à-dire que « les contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de communication des apprenants… » (Cornaire & Raymond, 1999, p.11). Ainsi, c’est selon les besoins langagiers des apprenants que les quatre habiletés langagières sont développées et ceci en favorisant les interactions entre les apprenants.

En ce qui concerne l’habileté d’expression écrite à travers l’approche communicative, elle prend « de plus en plus d’importance étant donné que les besoins peuvent prendre des formes variées et nombreuses : comprendre des renseignements écrits, rédiger une note de service, donner des indications par écrit, etc. » (Ibid., p.12).

Les activités d’écriture consistent désormais à produire des énoncés en contexte visant une réelle compétence de communication, outre les activités de production plus classiques, les activités créatives (simulation…) voient jour et il n’est plus question de production limitée au niveau de la phrase mais au niveau du texte.

Néanmoins, il faudrait préciser que même si la communication ne concerne plus seulement l’oral mais aussi l’écrit, même si l’écriture est réhabilitée, la production écrite demeure le parent pauvre des débuts de l’approche communicative  jusqu’à la décennie 1990, période à laquelle l’impact de la didactique de l’écrit se fera toutefois sentir (Cuq, 2003, p.248).

Ainsi, dans ce panorama des méthodologies des langues étrangères, nous voyons que l’activité d’écriture n’a pas été, très longtemps, considérée comme une activité primordiale, comme un ensemble de savoir à faire acquérir et à enseigner. Les renouvellements ont surtout bénéficiés à l’oral et l’écrit a toujours occupé la seconde place jusqu’à l’avènement de l’approche communicative.

De nos jours, dans les salles de classe où règnent un enseignement à visé communicatif basé sur les besoins de l’apprenant, la production écrite a regagné de son importance et les recherches la concernant ont pris un nouvel essor. Il n’est plus question de mettre l’apprenant face à des textes bien formés et de lui demander d’en produire un. Ce qui est désormais question c’est d’expliciter les opérations cognitives qui entrent en jeu et d’amener les apprenants à s’y entraîner.

Cependant, malgré cela, malgré les conséquences positives de l’approche communicatif, tout n’est pas résolu : « les retombées [de ces changement] dans le matériel pédagogiques restent mineures » (Cuq, 2003, p.178) et donc il émane toujours des difficultés lors de l’enseignement/apprentissage de la production écrite en classe de langue.

C’est ces problèmes et difficultés que nous tenterons de mettre à jour dans la suite de ce travail à travers le processus et les stratégies de production écrite en langue étrangère ainsi qu’à travers les préoccupations des apprenants et nous verrons quels sont les facteurs qui concourent à une production écrite réussie.

Mais d’abord, nous nous orienterons vers la production écrite en langue maternelle car c’est par l’intermédiaire des recherches sur celle-ci que les recherches de l’écrit en L2 ont été élaborées. Dans ce premier travail liminaire nous tenterons également d’exposer une définition de la production écrite.