3. La révision

La révision, bien qu’elle se manifeste tout au long de l’écriture, porte essentiellement sur la relecture du produit fini. Procédé complexe, elle consiste en une lecture évaluative du texte, consiste à diagnostiquer l’erreur, à décider et à sélectionner la forme correcte qui se substituera à la forme incorrecte tant au niveau linguistique (erreurs de surface) qu’au niveau structurel (erreurs en profondeur).

Lorsque l’apprenant procède à une révision, il est attendu qu’il ait augmenté la qualité de son texte. Or, de nombreuses recherches consacrées à cette activité (Fabre, 1988 ; Fayol et Gombert, 1987 ; Piolat, 1990) ont mis l’accent sur le fait que les apprenants ressentent des problèmes d’auto-évaluation et d’auto-correction (Fayol, 1991, p.151-152). En effet, à partir de ces recherches Fayol (ibid., p.152) note par exemple que certains apprenants :

• « détectent bien que “quelque chose ne va pas” mais ils ne parviennent pas à diagnostiquer clairement où se situe le problème. » ; 
• « D’autres enfin réussissent à détecter et à diagnostiquer mais ne disposent pas, pour améliorer leur production, d’un éventail de possibilités suffisamment large. ».

Par ailleurs, nous avions noté qu’à l’étape de la révision les scripteurs novices et experts se distinguaient de par leur objectif de correction car :

• Les premiers s’attardaient davantage sur les aspects de surface : temps des verbes, vocabulaire, orthographe…
• Les seconds, sur les aspects en profondeur : le contenu, la cohérence, la prise en compte du lecteur…

Pour remédier à ces problèmes, pour permettre aux scripteurs de s’auto-évaluer et s’auto-corriger en se tenant aussi bien aux aspects de surface que de profondeur, nous pensons que l’enseignant pourrait les initier à l’auto-évaluation et à l’auto-correction :

• en leur expliquant l’objectif de la révision ;
• en leur enseignant des stratégies (opérations) de réécriture ;
• en élaborant et en leur fournissant des outils de révision ;
• en travaillant ces outils en classe afin d’établir des habitudes pour la révision.

Ce type de travail leur sera plus bénéfique puisque « La correction directe et complète sur la feuille [se révèle] peu opérante car l’apprenant [se contente] de prendre ces informations pour argent comptant sans chercher l’origine de ses erreurs, d’où réitération systématique. » (Coubard & Gamory, 2003, p.461-462).

En ce qui concerne les stratégies de réécriture, il existe quatre opérations canoniques auxquelles le scripteur doit être initié pour l’amélioration d’un texte. Ces opérations sont (Préfontaine, 1998, p.61-62) :

• le replacement : opération par laquelle un élément langagier se substitue à un autre élément supprimé. Par exemple, remplacer bonchour par bonjour ; remplacement qui affecte l’expression. Ou bien remplacer “tomber dans un pège“par “tomber dans un trou“, ce qui affecte l’expression et le contenu.
• L’ajout : opération par laquelle un nouvel élément langagier apparaît sans se substituer à aucun autre élément. Le scripteur ajoute des mots ou des idées. Par exemple : Une belle histoire / Une belle histoire incroyable.
• La suppression : opération par laquelle un mot ou même des segments du texte sont supprimés sans qu’aucun autre élément vienne à s’y substituer. Ceci évite par exemple les redondances.
• Le déplacement : opération permettant « au scripteur d’intervenir sur l’ordre des mots et d’introduire des nuances dans son texte. » (Préfontaine, 1998, p.62). Par exemple : Le pauvre homme / L’homme pauvre.

Une fois ces opérations/stratégies expliquées aux apprenants, l’enseignant pourrait leur fournir des textes permettant l’application de ces stratégies (annexe 4). Ces exercices à faire individuellement ou de manière collective pourraient les inciter par la suite à leur usage lors de la révision des textes qu’ils ont produit eux-mêmes.

Quant à l’outil de révision à travailler d’abord en classe puis à appliquer individuellement après chaque rédaction, elle peut également se présenter sous forme de grille. Cependant, nous pensons qu’il ne serait possible de construire une grille unique pouvant s’appliquer à toute révision. Effectivement, en fonction du genre de texte à écrire (dissertation, récit…), certains critères de révision s’y ajouteraient ou s’effaceraient. Par exemple, s’il est question d’un dissertation, l’annonce du sujet, du plan, des éléments essentiels du problème posé dans l’introduction se présenteront dans la grille… mais lorsqu’il sera question d’un récit, ces critères cités ne prendront plus place dans la grille : il y aura par exemple un critère concernant le développement des actions, la description des personnages…Toutefois, les critères tels la cohérence, l’orthographe… prendront part dans toute grille.

Néanmoins, à partir de différentes grilles présentées par le Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan ((d), 2000), nous avons élaboré une grille (annexe 5) qui peut être utilisée pour la rédaction d’un texte courant, usuel, introduisant des critères de révision communs à tous textes.

Ce travail sur l’enseignement du processus d’écriture peut paraître lent et même trop linéaire pour une pratique qui se veut récursive. Or, comme « La plupart des scripteurs, même les plus expérimentés, s’accordent pour dire que le travail de l’écriture est difficile… » (Fortier et préfontaine, 1989, p.269), nous pensons qu’un tel enseignement explicite accompagné d’outils d’auto-contrôle permettra particulièrement

• de faciliter l’intériorisation des étapes du processus ;
• de s’assurer que les apprenants sont engagés dans ce processus ;
• de décider de l’organisation de l’information ;
• de rendre l’apprenti-scripteur plus habile.

A travers ces activités, il revient surtout à l’enseignant de faire comprendre à ses apprentis-scripteurs, que même si ce travail collectif réalisé présente une progression linéaire, la production est avant tout récursive, comportant tout « un jeu de relations entre des idées, entre des termes qui s’opposent, s’appellent, se complètent, s’interpellent. » (ibid., p.270).