2. D’ordre référentiel :

Nous avions vu, à partir de différentes recherches, que posséder des connaissances relatives au sujet de rédaction facilitait la tâche d’écriture et ces connaissances dites référentielles se présentaient comme un besoin pour le scripteur puisque possédant plus d’idées et donc plus de détails, il concevait mieux la planification et accomplissait mieux la mise en texte. Par ailleurs, écrire sur un thème familier lui permettait de réaliser une production plus élaborée et de présenter un texte de qualité étant donné que ce critère se mesure également, outre les aspects linguistiques, en terme de quantité d’informations.

Cependant, l’enseignant n’étant pas toujours dans la possibilité de proposer des thèmes de rédaction familiers à tous ses apprenants, pour répondre à leur besoin d’ordre référentiel, il pourrait être possible de guider l’expression de ces apprentis-scripteurs, de leur fournir des informations par l’intermédiaire de documents (audio ou écrits) afin qu’ils puissent remédier à la contrainte liée aux connaissances référentielles pour l’enclenchement du processus de production écrite et pour augmenter la qualité des textes à produire. Bereiter et Scardamalia (1982, citées par Golder & Favart, 2003, p.201) ont d’ailleurs montré que « lorsqu’on fournit directement aux sujets des idées à intégrer dans leur discours (et que par conséquent le sujet devient familier), ils écrivent plus et le contenu de leur production est plus élaboré. ».

Ainsi, nous proposerons ici quelques pratiques applicables en cours et s’inscrivant dans l’objectif de la mobilisation de connaissances référentielles :

• L’enseignant peut fournir des documents relatifs au thème abordé qui doivent aussi, surtout lorsque le thème de la rédaction l’exige, sensibiliser l’apprenant aux différences culturelles si l’on veut qu’il puisse se construire un savoir socio-culturel dans la langue cible ;
• L’enseignant peut initier en classe les apprenants à la recherche documentaire : usages d’ouvrages, d’Internet…
• Pour que l’apprenant puisse comprendre les documents fournis et procéder à une “cueillette d’informations”, l’enseignant peut préparer des “questions-guide“. Par exemple, Grabner & Hagues (1981, cités par Cornaire & Raymond, 1999, p.95) proposent des questions-guides permettant de mieux cerner les propos d’un journaliste lors d’une entrevue au sujet de la vie des travailleurs étrangers en France :

Un journaliste parle […]. Ecoutez-le, puis faites l’exercice suivant :

1. A la première remarque concernant la vie des travailleurs étrangers en France, le journaliste a répondu (résumez ce que vous avez entendu).
2. A la deuxième affirmation, il a rétorqué : (dites ce que vous avez entendu).
3. Il a réfuté la troisième opinion en disant : (dites ce que vous avez entendu).
4. Il a contesté la générosité des Français en rappelant : (dites ce que vous avez entendu).

En fait, ce type d’exercice se présente davantage comme une initiation à la technique de résumé et à celle de la prise de note qui conduira petit à petit l’apprenant à s’en acquérir et à l’appliquer de manière autonome pour tout document oral mais aussi écrit. Par exemple, pour les documents écrits, l’apprenant peut constituer une fiche de lecture où seront résumées soit seulement les informations recherchées, soit l’ensemble des informations véhiculées par le texte. La forme de ce type de fiche peut se présenter de différentes manières (annexe 6).