3. D’ordre motivationnel :

La motivation est un facteur indispensable à l’acte d’apprendre et comme l’affirme Reuter (1996, p.51) sa « présence et [son] développement aident les apprentissages ; son absence ou son déclin les gênent. ». Un apprenant motivé est un apprenant qui apprend.

Elément de l’affectivité, Myers (Lombard, 2001) définit la motivation comme « un besoin ou un désir qui sert à dynamiser le comportement ou à l’orienter vers un but. » ; but qui est dans notre contexte « l’apprentissage de l’écriture en langue étrangère et principalement en FLE.

Dans cette optique, c’est-à-dire lorsque nous nous plaçons dans le cadre de la didactique des langues, la primauté de ce facteur se révèle bien à travers les paroles de Girard (1995, p.112) : « La motivation des élèves est un facteur tellement important de l’apprentissage des langues qu’on voit mal comment un enseignant pourrait éviter de s’en soucier. ». A travers ce constat, Girard divulgue également la place centrale qu’occupe l’enseignant pour la motivation des apprenants et, par conséquent, pour la hausse de leur performance. Etant « la variable la plus importante dans la performance de l’élève. » (Tardif, 1997, p.141), il ne peut rester insouciant, indifférent face à ce facteur et se doit de construire les dispositifs, de concevoir les éléments ou actions qui encourent la motivation, le désir d’apprendre, qui engage activement l’apprenant dans le processus d’apprentissage.

Ainsi, c’est à l’enseignant que revient de maximaliser la motivation en rendant son enseignement “désirable”, attractif surtout lorsqu’il s’agit d’un travail difficile comme la production écrite qui mobilise plısieurs connaissances à la fois. En fait, l’implication ou la responsabilité de l’enseignant émane du fait, qu’afin d’investir pleinement ses scripteurs, de remédier aux textes ratés où l’ on « sent avant tout l’ennui du scripteur qui n’a aucune motivation pour écrire son texte et se débarrasse n’importe comment de la tâche. » (Ploquin, 1993, p.155), il peut jouer aisément sur ses méthodes d’enseignement de manière à faire passer la motivation intrinsèque (désir, volonté de l’apprenant à apprendre) au devant de la motivation extrinsèque (apprendre pour obtenir une récompense, une note), c’est-à-dire de manière à donner envie d’apprendre.

Effectivement, lorsque l’apprenant est motivé par l’intérêt et le plaisir qu’il trouve dans la pratique de l’activité, le goût et le désir d’apprendre le conduit à participer à son apprentissage et par conséquent à obtenir de meilleurs résultats. Comme le précisent McCombs (1988), Paris, Newman & Jacobs (1985), « la réussite résulte non seulement des habiletés cognitives de l’élève, mais également de sa volonté de participer. » (Tardif, 1997, p.92).

En production écrite, pour répondre au besoin de motivation de l’apprenant, l’enseignant peut agir sur les aspects suivants :

1. « Diminuer les activités artificielles où l’élève est obligé d’écrire pour les seuls fins de l’institution scolaire. » (Simard, 1992, p.289). Effectivement, à la place des exercices vides de sens dans lesquels les éléments linguistiques sont répétés, manipulés automatiquement, des rédactions destinées seulement à l’enseignant, qui paraissent abstraites et sans objectifs réels à l’apprenant, il serait bon de proposer des situations qui « doivent autant que possible comprendre de véritables enjeux communicatifs, s’adresser à des interlocuteurs réels et provenir d’une intention de communication ou d’expression authentique. » (ibid., p.289-290). Hormis les projets d’écriture, il et vrai que ce genre de travail semble difficile à réaliser en contexte scolaire.

2. Préparer des activités rédactionnelles variées et non bâties sur le même modèle en terme de contenu, de type de texte à produire, de structure de travail (travail individuel, en groupes). La monotonie de la tâche serait démotivant pour plusieurs.

3. Donner le sentiment de contrôle sur la tâche en rendant l’apprenant autonome et en écartant la “menace” d’échec à travers des consignes plus précises et des aides pour faciliter la tâche (Baillet, 2005, p.31) tels les grilles proposées lorsque nous avons traité de l’enseignement du processus de production. La prise de contrôle lui permettra de se rendre compte de ce qu’il est capable de faire et de lui donner envie d’acquérir d’autres connaissances.

4. Favoriser l’engagement des apprenants par le thème de rédaction choisi qui doit :

5. Tenir compte de leur connaissance antérieure, s’assurer qu’ils ont les connaissances pour aborder la tâche, stimuler le rappel de connaissances par le remue-méninges par exemple.

6. Impliquer un côté ludique : la composante ludique est une grande source de motivation intrinsèque et peut stimuler les plus timides car elle procure du plaisir et implique tous les sens des apprenants.

Les activités créatives sont des activités ludiques orientées vers un objectif d’apprentissage qui permettent aux apprenants d’utiliser l’ensemble de leur ressource verbale et communicative. Les jeux de rôle, les simulations font partie des activités créatives praticables en classe mais la simulation globale est la plus importante car elle est plus ambitieuse et montre plus d’authenticité. Définie comme « une reproduction simulée, fictive et jouées d’échanges interpersonnels organisées autour d’une situation problème : cas à étudier, problème à résoudre… » (Carré & Debyser, 1978, p.65), elle a pour objectif d’actualiser, à travers des scénarios imaginaires et dans le but de produire des échanges oraux ou écrits en commun au sein d’un groupe classe, des situations de communication « plus longues temporellement et qui englobent ainsi divers aspects communicatifs … Elle se pratique à partir de différents lieux-thèmes à savoir : l’immeuble, l’hôtel, l’île… » (Rouvarel,1998).

Rouvarel (ibid.) expose les avantages de la simulation globale dans ces phrases :

‘« La pratique de la Simulation Globale permet avant tout de positionner l’apprenant dans un contexte fictif qui l’aide à acquérir des compétences langagières. Grâce à des situations simulées, l’élève s’entraîne à argumenter, questionner des personnages, mis en scène comme dans un cadre de vie réel : Ces personnages ont une identité, un vécu et des relations. Les échanges naissent de ces interactions et de besoins communicatifs qui en découlent. ». ’

Ces aspects susceptibles de motiver les apprenants portent tous sur le souci de se centrer sur eux et de répondre à leur besoin : être actif, vaincre l’anxiété, travailler sur des sujets qui les intéressent, qu’ils connaissent plus ou moins, qui les attire… donc, il est bel et bien indispensable de changer la conception de l’enseignement, les approches pédagogiques pour répondre aux besoins et aux intérêts du scripteur.

De nos jours susciter un tel intérêt passe également par l’emploi de la technologie en classe. En effet, la génération actuelle a grandi et continue de grandir pendant la révolution de l’ordinateur (Watt, 2002, p.19). Ils « croient en leur indépendance et en leur capacité d’apprendre seul. » (ibid.), à l’apprentissage d’une langue étrangère via l’ordinateur, « s’attendent à ce que la technologie fasse partie intégrante de leur vie quotidienne. » (ibid.) et donc désire recevoir l’information et transmettre l’information pas seulement par l’intermédiaire des manuels et du papier, crayon.

Par conséquent, en changeant son enseignement, l’enseignant doit aussi tenir compte de ces préférences et adapter son cours à ce besoin de technologie d’autant plus que beaucoup d’auteurs, chercheurs s’accordent sur la grande motivation que procure l’ordinateur en classe de langue (Mangenot, 1993 ; Raby, 2006) ; et d’autant plus que dans le souci d’enseigner, de faire entendre une langue authentique dans les cours où l’artificiel règne, l’enseignant tout en travaillant les différentes compétences, a toujours fait usage de nouveaux supports : d’abord avec la méthode audio-orale dans les années 40 en ayant recours à des documents audio tel le magnétophone, puis à des documents audio-visuels et aux médias comme la vidéo, la télévision avec la méthode audio-visuelle dans les années 50.