3.2.1.1. Les logiciels d’aide à la planification

En ce qui concerne les logiciels d’aide à la planification, Desmarais (1998, p.73-74) nous en dressent un petit inventaire. Elle cite ainsi :

• Le logiciel de traitement de texte auquel ont été ajouté « des messages de sollicitation amenant l’apprenant à réfléchir sur les étapes de préécriture. ». L’expérimentation de Bonk & Reynold (1992) a montré que les élèves ayant eu recours à ces messages (l’apprenant peut ne pas y avoir recours, il s’agit d’invites disponible sur demande) ont produit des écrits de meilleure qualité alors que chez ceux qui n’y ont eu pas recours aucun résultat significatif n’a été observé.

L’expérience menée par Reed (1992) avec le même type de logiciel mais où l’apparition des messages de sollicitation était permanente a montré que les rédactions du groupe expérimental étaient de meilleure qualité.

• Le logiciel Writing Environnement (Lansmann & al., 1993) qui mémorise les parcours des utilisateurs mais dont « les activités de planification n’ont pas eu l’effet escompté sur la qualité des productions écrites ».
• Le logiciel Writer’s Helper qui, par des exercices de remue-méninges, d’exploration et d’organisation, entraîne le scripteur à aborder divers thèmes. Par exemple, il propose une option “chasse aux idées” où l’apprenant écrit avec le clavier tout ce qui lui vient à l’esprit sur l’écran qui lui sert de bloc-notes. Ou bien, il permet d’aborder le thème de rédaction sous un angle différent à l’aide de questions que lui pose le programme (Anderson, 1988, p.12).
• Le logiciel Gammes d’écriture élaboré par Mangenot (1996) qui sous une rubrique “Bibliothèque“ présente « une banque de textes divisée en quatre sections – Actes de langage, Types de textes, Tons, Figures de rhétorique – dont peuvent s’inspirer les utilisateurs ». Ainsi l’accent est porté sur l’interaction lecture-écriture, l’acquisition de connaissances référentielles, le registre de langue, sur le “quoi écrire“.

Par ailleurs, en dehors de ces logiciels, beaucoup de recherches visant la planification à l’aide du traitement de texte ont été réalisées (Cochan-Smith, 1991 ; Snyder, 1994 ; Espéret, 1995 cités par Crinon, 2000, p.50) mais les résultats sont peu significatifs. Par exemple l’étude de Cochan-Smith a démontré que les sujets planifient moins lorsqu’ils utilisent le traitement de texte. La recherche de Snyder démontre qu’il n’y a aucune différence concernant le comportement des élèves du groupe témoin utilisant le papier-crayon pour la planification et du groupe expérimental utilisant le traitement de texte. En ce qui concerne l’étude de Espéret, il semblerait que ce logiciel ait peu modifier les stratégies de planification des sujets. Ces résultats peuvent peut-être s’expliquer par la petite taille des écrans des ordinateurs qui ne permettent pas une bonne organisation comme il en est avec le papier-crayon : Il est plus pratique à l’apprenant de faire des flèches, des schémas, des tableaux sur papier pour gérer ses idées que sur traitement de texte qui présente certes ces fonctions mais dont la maîtrise est plus difficile du moins jusqu’à l’on y prend habitude.