3.2.2.1. Les activités collaboratives

Les activités collaboratives, définies comme étant une conciliation entre les interactions authentiques, la centration sur l’apprenant et les travaux de groupe (Puren, 1995, p.142), sont réalisables dans le cadre de la production écrite sur Internet au moyen du courrier électronique, du forum de discussion et du “chat”. Avec ces trois services, il est possible de réaliser principalement deux types d’activités de production écrite : le e-tandem et le roman virtuel .

Le e-tandem : Le tandem « est un apprentissage autonome qui normalement ne remplace pas les cours de langue mais qui, en répondant à un besoin les complète… Il s’agit surtout d’apprendre en communiquant dans la langue étrangère… » (Brammerts & Little, 1996). Il est question « d’apprentissage en tandem lorsque deux personnes de langue maternelle différentes travaillent ensemble pour apprendre chacune la langue de l’autre, pour en savoir plus sur l’autre et sa culture et […] pour échanger des expériences et des connaissances » (Bayer & Farah, 1999, p.73).

Cette forme d’apprentissage collaborative en binôme permet une amélioration des connaissances linguistiques de la langue étrangère et permet de développer l’interculturalité. En effet, chacun des deux locuteurs étant une mine d’information, du fait qu’ils sont les mieux placés pour connaître leur langue, leur culture et le mode de vie de leur pays, leurs informations sont précieuses.

Jusqu’à l’avènement d’Internet, « L’idée d’apprendre les langues en tandem [qui] est déjà vieille de trente ans. » (Helmling & Kleppin, 1999, p.32) ne pouvait se réaliser qu’en présentiel, c’est-à-dire face à face avec le locuteur, et supposait donc le déplacement d’un des deux partenaires de son pays d’origine vers un autre pays. Ceci permettait certes « une amélioration notable de l’expression orale, mais il était difficile de disposer suffisamment de natifs de la deuxième langue dans le pays de la première langue… » (Healy & Reville, 2001). Donc, bien que novateur et utile des contraintes se présentaient à la réalisation des binômes.

Aujourd’hui, la possibilité qu’offre Internet de communiquer dans le monde entier rend très facilement possible l’activité tandem sous le nom de “e-tandem” qui est « un terme de plus en plus fréquemment utilisé pour désigner le tandem à distance. » (Brammerts & Calvert, 2002, p.33).

L’apprenant de langue désireux de pratiquer le français “en discutant” sur Internet de ses sujets de prédilection dispose de plusieurs moyens selon que la discussion a lieu en temps réel ou en temps différé : le courrier électronique et les forums de discussion pour la communication asynchrone ; le chat et la visioconférence pour la communication synchrone.

Cependant, la communication en visioconférence permettant de travailler la compréhension/production orale et que notre point de mire est le travail de la production écrite, c’est le tandem par courrier électronique, par forum de discussion et par chat que nous présenterons ici.

a) Les échanges en tandem par courrier électronique : les échanges se font en rédigeant une partie du texte en la langue étrangère et l’autre partie en la langue maternelle.

Béthoux (2001) propose à ce sujet une méthode de travail en deux parties : la réception d’un courriel et la rédaction d’une réponse (annexe 7). Pour expliquer ces deux parties nous nous baserons sur les explications de Béthoux (ibid.) et nous supposerons, afin de rendre l’explication plus clair, que le tandem se fait entre un apprenant turc et un apprenant français étudiant chacun la langue maternelle de l’autre, puisque notre recherche vise essentiellement l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE) chez des apprenants turcophones.

1. La réception d’un courriel : la lettre électronique reçue de l’émetteur (ici le partenaire français) se compose d’un premier paragraphe en français (langue cible de l’apprenant turc), d’un second paragraphe en turc (langue cible du partenaire français) et d’un troisième paragraphe montrant les fautes de français commises par le partenaire turc lors de sa dernière lettre. Ainsi, lorsque le récepteur turc reçoit la lettre du partenaire français, le travail qu’il doit effectuer se constitue de trois étapes.

Lecture du premier paragraphe : l’apprenant turc essaie de comprendre la lettre par une première lecture globale et tente de trouver les idées principales. Ensuite, il sélectionne les mots et expressions nouveaux qu’il essaye de deviner à partir du contexte. Puis, il utilisera tous les moyens dont il dispose pour élucider le paragraphe 1 : dictionnaires, enseignant, livre de grammaire…

Ce premier travail permet à l’apprenant du FLE de développer son vocabulaire et d’exploiter sa compréhension écrite.

Correction du second paragraphe : ici, l’apprenant turc met en œuvre ses connaissances de sa langue maternelle. Il repère les fautes de la partie de la lettre écrite en turc, en fait la correction pour son partenaire français qui est, lui, un apprenant du turc et la lui enverra dans son prochain courriel.
Correction effectuée par le partenaire français : cette troisième et dernière étape de la lettre se reporte au courrier précédemment envoyé par l’apprenant turc au partenaire français et faisant l’objet de la lettre actuelle. Ici, c’est le partenaire français qui aura mis en œuvre ses connaissances de sa langue maternelle pour montrer les fautes commises en français par le partenaire turc.

C’est une étape importante et précieuse pour l’apprenant du FLE car la réception de cette correction lui permettra d’avancer dans son apprentissage : il verra les erreurs qu’il a commises et apprendra les formes correctes.

2. La rédaction d’une réponse : cette deuxième partie du travail en tandem par courrier électronique se compose également de trois paragraphes ; mais cette fois, c’est l’apprenant turc qui rédigera une lettre en guise de réponse à celle du partenaire français en commençant un premier paragraphe en turc, un second paragraphe en français et un troisième paragraphe où seront énumérées les fautes de turc commises par l’apprenant français dans sa précédente lettre.

La rédaction en langue maternelle : l’apprenant du FLE écrira sa lettre, ses idées, posera ses questions…dans sa langue maternelle c’est-à-dire en turc afin que le partenaire apprenant la langue turque puisse exploiter sa compréhension écrite dans la langue cible.
La rédaction en langue étrangère : l’apprenant du FLE complétera sa lettre dans sa langue cible en utilisant les mots nouveaux, les expressions et tournures nouvelles qu’il vient d’apprendre en classe et dans la lettre du partenaire.

Cette étape sera pour l’apprenant turc un travail d’expression écrite en FLE.

La correction de la lettre du partenaire français : cette fois, c’est l’apprenant turc qui corrigera les erreurs du paragraphe écrit en turc par l’apprenant français dans sa dernière lettre.

Ainsi se présente le travail de la production écrite par courrier électronique dont les intérêts pour l’apprentissage d’une langue étrangère sont :

«Elle [la correspondance électronique] permet une approche communicative de la langue dans le cadre d’une communication réelle, avec des personnes réelles : apprendre une langue prend du sens ». (Kabir-Idrissi, 2002). En effet, « la langue devient un instrument de communication et non plus un objet d’étude. » (Reymond, 2001, p.18).
« La langue utilisée est plus concrète que celle proposée dans les textes. » (Kabir-Idrissi, 2002).
Alors que « Le schéma classique du professeur posant des questions à des élèves qui lui répondent malgré qu’il connaît la réponse a quelque chose de démotivant. L’apparition d’interlocuteur du même âge leur permet de retrouver une motivation perdue. » (del Rey, 1996, p. 30)
« Le partenaire est non seulement locuteur natif mais profite aussi du partenariat, ce qui permet de solliciter facilement son aide et ses corrections, et ne pas avoir peur de faire des fautes étant donné qu’il est dans la même situation. » (Barbat & Bardoll, 2001).
« Ils apprennent aussi à réinvestir les connaissances apprises en classe dans une situation réelles, à continuer l’apprentissage en dehors de la classe et donc pour la vie après l’école de cette manière. » (Barbat & Bardoll, 2001).
Elle permet un apprentissage inter-culturel et permet de mieux comprendre le système culturel de l’autre et de mener une réflexion sur les deux. » (Kabir-Idrissi, 2002).
L’apprenant dispose « suffisamment de temps pour décoder les lettres du partenaire, pour noter ce qu’il veut retenir, pour travailler sur les corrections du partenaires et, évidemment, pour rédiger ses propres lettres. » (Helmling & Kleppin, 1999, p.32).
« Le fait que le partenaire reste dans son environnement habituel peut représenter un intérêt pour l’autre : il peut raconter des choses se rapportant directement à lui-même, à sa famille, à son école, à ses loisirs ; » (Brammerts & Kleppin, 1998). De même qu’ « il peut également répondre plus facilement à des questions concernant la vie dans son pays et fournir des informations authentiques. » (ibid.)
« le courrier électronique renforce la pédagogie de mise en communication, élargit au-delà de la classe le potentiel d’échange des élèves et, finalement, valorise l’écrit. » ( Témoignage, 1998, p.30).
« cette activité fait d’avantage appel à la compréhension et à l’expression écrite… » (Reymond & Tardieu, 2001, p.36).

b) Tandem via les Forums de discussion : le fonctionnement des forums est le même que le mail à la différence que le message envoyé ne va pas à une personne mais à un serveur qui le publie de manière à être lu par toutes personnes adhérées au forum de discussion. Le but « est de permettre aux participants de faire des progrès dans la maîtrise de leur langue étrangère et d’atteindre une meilleure compréhension de la culture d’une langue cible en lisant les messages envoyés…et en y envoyant leur contribution. » (Brammerts & Little, 1996).

c) Tandem par chat : en dehors de ces deux possibilités pour participer à une activité tandem, pour ceux qui voudraient réagir immédiatement, sans décalage temporel à ce que dit le partenaire, il existe une autre forme de tandem en mode écrit qui est lui synchrone : le tandem par chat.

Le travail en binôme par l’intermédiaire du chat est également une forme de communication qui peut être utile pour la pratique d’une langue étrangère (Tomé, 1999).

Présentant les mêmes avantages que le tandem par courrier électronique, le tandem par chat permet en plus une communication simultanée : le texte écrit par l’apprenant de la langue cible apparaît immédiatement sur l’écran de l’autre partenaire qui lui répond à l’instant dans sa langue cible à lui. Pour cela, il suffit que les deux partenaires soient connectés au même instant sur Internet.

Cependant, bien que cette connexion soit « perçue comme une joie, une façon plaisante, originale et même surprenante de travailler en cours, tout en communiquant de façon authentique. » (Yoshiro, 1997), de fait que les partenaires doivent réagir très rapidement, la langue utilisée est appauvrie, simplifiée et les textes sont pleins d’erreurs.

Tomé (a,1999) explicite les limites du tandem par courrier électronique dans les paragraphes suivants :
‘« La langue de ces discussions se caractérise en général par un style très relâché (phrases brèves, tutoiement, salutations familières, argot, etc.), par des conventions spécifiques (comme l’abréviation “c” et “t” pour “c’est” et “t’es”, 9 pour neuf au sens de nouveau) et par la fréquence élevée de fautes d’orthographes (invariabilité des substantifs et des adjectifs au pluriel, orthographe non-normative des verbes conjugués, par exemple infinitif / passé composé / 2ème personne du pluriel, absence du –s final à la 2ème personne du singulier. ’
La langue dont on se sert se rapproche de la langue parlée (!) de tous les jours : on y rencontre fréquemment des interjections comme ben ou bof, et la syntaxe a toutes les caractéristiques de la langue parlée avec des reprises et des phrases inachevées. »

Tomé (ibid.) ajoute que « Pour toutes ces raisons, le chat est une technique peu utilisée dans la classe de français. ». Cependant, cette diversité de registre, de style de communication est une caractéristique du chat à ne pas écarter puisque :
‘-« En classe de langue, il n’existe plus qu’une seule langue, qui tend, il est vrai à se rapprocher depuis un certain temps de celle utilisée dans la vie de tous les jours, mais qui reste, néanmoins, soumise à des contraintes pédagogiques qui la neutralisent et lui interdisent toute variété de registre. » (Richterich & Sherer, 1975, p.5). ’
Ainsi, outre la possibilité de réagir dans l’immédiat aux propos du partenaire, le tandem par chat permet à l’apprenant de se confronter à un nouveau code d’écriture qui serait difficile ou peut-être même impossible à travailler en classe malgré qu’il soit un nouveau style de communication faisant désormais partie de la vie des jeunes français internautes.

Il faudrait préciser qu’il est vrai que, malgré les avantages qu’apporte le e-tandem, il est très difficile pour différentes raisons (primauté du français dans le monde par rapport au turc par exemple) de trouver et de mettre en relation avec un apprenant turc de FLE un apprenant français ayant pour langue étrangère le turc. C’est pourquoi, pour des apprenants de langue étrangère ressentant les mêmes problèmes, l’activité du roman virtuel semble plus appropriée.

Le roman virtuel : Outre les activités collaboratives à deux entre des apprenants de langue à travers le monde, Internet permet également des activités de production écrite collaboratives internationales.

Les activités collaboratives en groupe, appelées également travaux d’équipes (Cord, 1999), consistent à mettre en contact non plus un individu avec un autre mais un groupe d’individu avec un autre groupe. En effet, « En faisant disparaître les distances, Internet permet la constitution d’équipe de travail dont les membres peuvent résider un peu partout dans le monde. » (Séguin(a), 1997) et grâce à lui « Le travail collaboratif… se répand fortement… » (Cord, 1999).

L’objectif de ces activités est de proposer à « l’étudiant de participer à la création d’une œuvre artistique collective. » (Séguin(b), 1997) : un roman écrit dans la langue cible appelé roman interactif ou virtuel ainsi qu’histoire interactive ou virtuelle.

Ces romans adoptent deux formes principales (annexe 8 et 9) :
‘« la création sérielle ou la création commune. La première s’inspire des cadavres exquis où chacun [chaque groupe classe] est appelé successivement à enrichir l’œuvre en ajoutant librement sa contribution sans discussion avec les autres. La deuxième implique une interaction continuelle des participants à chaque étape de la création, du choix du sujet à la forme finale. » (ibid.) ’
La création sérielle d’un roman virtuel collectif :

Il s’agit d’une « Narration linéaire et chronologique proche de la narrativité d’un roman… » (Vaz, 2001). Les participants sont des classes du monde entier qui apprennent la même langue étrangère. Leur objectif est de continuer une partie du roman dont le début est donné sur un site Internet tel le “Roman Inachevé” et de l’envoyer par courrier électronique au site en question qui le publiera. Chaque classe écrit une suite en fonction de ce qu’ont écrit les classes précédentes. Ainsi, « L’initiative des participants sera donc limitée car ils ne pourront que poursuivre dans la direction impulsée par leurs prédécesseurs et réagir à ce qui a été conçu auparavant. » (ibid.).

La création commune d’un roman virtuel collectif :

Il s’agit d’un projet pédagogique « donnant lieu à la création d’objets réalisés en commun grâce aux fonctionnalités d’Internet… » (Cord, 1999). Il est question d’écrire un petit roman collectif par courrier électronique dans la langue cible en simulant une situation précise avec des classes du monde entier.

Selon Chevalier & al. (1997, p.136) l’objectif de ces histoires collectifs est « d’offrir des activités qui mettent en jeu des capacités dont l’apprenant aura besoin lorsqu’il se trouvera confronté à des situations réelles. ». Effectivement, la technique de ces histoires étant basée sur la pédagogie de la simulation et plus précisément sur la technique de la simulation globale, les apprenants feignent dans leur langue étrangère, des actions qui peuvent se rencontrer dans la vie de tous les jours. Il en est ainsi de l’activité de simulation globale fait au moyen du courrier électronique et intitulée “L’Immeuble”. Cette activité qui engendre la participation des classes du monde entier, est inspirée d’un ouvrage pédagogique (L’Immeuble) de Francis Debyser basé sur la technique de la simulation globale, pratiquée dans la classe pour permettre une création collective et qui débouche sur un petit roman racontant la vie des locataires d’un immeuble :

Chaque classe participante choisit une famille résidant dans un immeuble d’une ville de leur choix et les apprenants de ces classes deviennent « homme ou femme, enfant ou vieillard, Belge ou Maghrébin, informaticien ou concierge, disc-jockey ou acrobate, etc. » (Magnin, 1999), choisissent un étage, un nom, emménagent sous la forme d’une famille et simulent la vie correspondante à chaque famille, locataire.

Pour cela, en classe, ils imaginent, dessinent et donnent un caractère à leur(s) personnage(s). Ensuite, selon le canevas, les consignes et le planning proposés par l’animateur du projet qui gère à distance toutes les classes, chaque classe rédige son histoire à propos de sa famille et l’envoie par mail à ce même animateur. Ce dernier, qui est un enseignant de FLE d’une des écoles participantes, « vérifie et valide les textes et les images envoyés par les élèves. » (Perdrillat, 2003) et les publie directement sur le site ad hoc. De cette manière, chaque classe chargée d’une famille locataire peut connaître ses voisins, les évènements qui se passent chez eux, leurs réactions à certains problèmes surgissant dans l’immeuble… en visitant le site en question.

Ainsi, il y aura par exemple « un baptême chez les Fisher du 6ème, un vol, une pétition contre les mauvaises odeurs des Martin, des histoires d’amour, une grève… » (Cord, 1999). De par ce fait, il se créera une communication entre les locataires et par conséquent entre les classes. Par exemple, pour le baptême les Fisher enverront un carton d’invitation à chaque famille ; pour les histoires d’amour, un jeune locataire enverra une lettre pour révéler ses sentiments à une jeune locataire et attendra une réponse ; pour le vol, tous les locataires se réuniront et discuteront sur les précautions à prendre… Et finalement, petit à petit les classes composeront le roman et il sera publié dans son intégralité sur le site Internet.

Les avantages d’un tel roman pour des apprenants de FLE sont nombreux :

« Cette innovative méthode pousse les apprenants à être créatifs, à aimer l’écriture et la lecture. » (European commission, 2002), « offre une approche ludique de la lecture et écriture. » (Chenavier, 2000). Donc, le roman interactif commun permet l’exploitation de la production et compréhension écrites.
Le roman virtuel commun motive fortement les apprenants comme le préconise l’approche communicative. En effet, « Les élèves sont vraiment motivés pour rédiger, inventer des histoires, dessiner car ils savent qu’ils sont lus par d’autres à distance et publiés sur Internet. » (Perdrillat, 2003). En outre, l’attente des rédactions des autres classes est également une source de motivation. Par exemple dans la simulation de “L’Immeuble“, « Ils [les apprenants] attendaient…impatiemment la rédaction des autres locataires : la jeune fille du 6ème répondrait-elle à leur invitation à dîner ? Comment réagiraient les Bellanger à la pétition contre chez les Martin ?… » (ibid., 1998)
L’apport culturel, qu’offre ces romans communs virtuels, est important car les apprenants doivent s’informer sur le pays où ils sont supposés vivre. Ainsi, pour le roman policier la CIAC, qui est une autre activité de simulation globale internationale comme L’Immeuble, « ils ont dû faire des recherches géographiques sur la ville d’Istanbul, connaître le nom des rues, des monuments, les habitudes alimentaires turques, etc. » (ibid., 2003). L’Immeuble aussi présente un apport culturel car ils découvrent, cette fois, « de nombreux aspects culturels français : la vie à Paris, le métro, les grèves, le 1er mai et le muguet (tradition inconnue aux Etats-Unis). » (ibid., 1998).
Enfin, un autre avantage de ces romans est qu’ils permettent une mise en situation réelle de communication : les apprenants écrivent pour être lus (Chenavier, 2000).