1.3. L’impact sur la didactique et les situations d’enseignement

Ces conceptions sur la langue et sur le locuteur bilingue ont contribué à des orientations didactiques. L’analyse de l’objet langue s’est diffusée dans les outils pour l’enseignant et les manuels scolaires et a valorisé la réflexion métalinguistique, elle a permis de s’éloigner de la règle vue comme une simple convenance (« ça ne se dit pas ») et de lui préférer l’analyse, et à ce titre a pu contribuer à une meilleure réflexion de l’élève. Mais l’utilisation d’une forme dite normée pour représenter les productions linguistiques débouche sur un « hiatus entre pratiques effectives et représentations normatives » (Béguelin, 2000 : 97) ; la norme linguistique supplante la langue réelle, et le locuteur idéal, d’abord conçu comme un modèle théorique permettant de lire les productions linguistiques, devient pour des générations d’enseignants et d’apprenants le modèle à imiter. Frédéric François (1980) a souligné l’impact de ces théories linguistiques sur la didactique : les enseignants visent les structures linguistiques plutôt que les contenus et les activités de communication : les productions fictives du locuteur idéal deviennent la référence pour évaluer les performances langagières de l’apprenant. Dans la classe de langue, l’évaluation des apprenants est faite en relation à la norme, à la production rêvée d’un locuteur idéal. Elle néglige le contexte de la performance. Pour éloignées qu’ils paraissent, le courant de l’enseignement d’une langue à travers les textes et la traduction et les courants linguistiques donnant la priorité à la communication orale peuvent se positionner de la même manière vis-à-vis de la langue maternelle de l’apprenant  et de la langue cible : les langues sont traitées de manière strictement séparée et toute interférence est vue comme une contamination plus que comme un processus. Marinette Matthey (1996 : 12-15) et Louis-Jean Calvet (2004 : 114) ont analysé comment la grammaire générative a créé plus qu’elle n’a décrit un certain nombre d’éléments des langues qu’elle étudie (à tel point que Monsieur Jourdain dans ses inversions multiples s’en trouverait déqualifié dans son usage de la langue française). La théorie acquisitioniste a considéré les productions des locuteurs à l’aune des normes établies par la grammaire générative. L’analyse contrastive (Lado, 1964, Rizzi, 1989, cités par Matthey, 1996 : 14) analyse les énoncés corrects comme étant le fait de similitudes entre la langue 1 et la langue cible de l’apprenant, et les erreurs comme le résultat de trop grandes distances entre les deux langues, erreurs réduites ainsi à des incompatibilités de langues. Les atouts et les freins aux apprentissages ne sont pas supposés être en lien avec les compétences développées dans l’usage d’une première langue, ils sont déclinés à partir de la comparaison entre les systèmes linguistiques ; cette centration sur la langue amène à considérer les connaissances acquises en Langue 1 comme autant de filtres négatifs, d’habitudes nuisibles à l’apprentissage de la L2 (Fries et Lado, cités par Castelloti, 2001 : 68). La grammaire générative mesure l’écart entre la norme et la production, l’analyse contrastive explique l’erreur par l’écart ou la proximité entre deux langues ; dans les deux cas, c’est la langue qui est centrale, et non le locuteur.

Ces applications didactiques de travaux sur les langues présentent la norme linguistique comme un système clos, pré-construit et stable, dont seul l’expert (le linguiste ou l’enseignant) détient les clés. Les tenants de l’analyse contrastive souhaitent que l’apprenant « oublie » sa L1 pour mieux apprendre une L2. Véronique Castellotti évoque ce « mythe du tout L2 ». Cet extrait de son corpus d’enseignant est révélateur de la fiction qui circule parmi les enseignants :

‘On dit bêtement aux élèves : essayez de réfléchir en espagnol, essayez de ne pas traduire la phrase que vous avez dans votre tête en français, de la dire directement en espagnol…  (2001 : 69)’

Cette fiction réunit trois croyances : les bienfaits du bain de langue 2, l’aisance de spontanéité verbale pour un apprenant débutant, la capacité de l’apprenant à oublier la Langue 1, ou du moins, pourrait-on dire, à la déconnecter. De ces représentations découle également le conseil, encore fréquent, de ne pas faire étudier l’espagnol à des élèves qui ont déjà appris une autre langue romane tant que le premier apprentissage n’est pas suffisamment stabilisé. De même, les évaluations qui sont faites des locuteurs bilingues amènent à faire des prescriptions sur l’âge optimal pour apprendre une langue étrangère, qui pour l’essentiel insistent sur l’importance d’avoir stabilisé la formation de la personnalité et les apprentissages essentiels avant de prendre le risque d’introduire une seconde langue.

Dans la classe de langue, même lorsque pour favoriser la communication sont mises en place des activités en dyades ou en petits groupes, l’approche didactique est centrée « sur des processus cognitifs individuels » (Gajo & Mondada, 2000 : 17), et la raison souvent invoquée, là encore, est le risque possible de contamination, si l’apprenant vient à entendre les erreurs d’un autre élève.