Cependant, la linguistique appliquée donne une large place à la langue de l’apprenant et valide les interférences comme pouvant être le fruit d’essais de la part de l’apprenant, qui utilise l’ensemble de ses connaissances. L’interlangue est alors considérée comme un « système dynamique » qui permet de comprendre les processus d’acquisition (Corder, 1978 : 71), et les stratégies mises en place pour une première langue peuvent être réinvesties pour les apprentissages suivants (Tough, 1991 : 222). Il n’est pas toujours pertinent de considérer les alternances codiques des apprenants en contexte bilingue comme des écarts à la norme, et leurs différentes valeurs dans le discours sont étudiées. L’attention se déplace de la langue dans sa dimension absolue à la langue de l’apprenant, du locuteur idéal au locuteur réel observé dans son environnement : ce n’est plus la Langue 1 vue comme un système intangible et normé qui est considéré comme le point de départ pour l’apprentissage d’une Langue 2, mais « le système intériorisé par l’apprenant de cette langue (1) » (Castellotti, 2001 : 72). Le locuteur idéal n’est plus considéré comme l’aune pour évaluer les productions langagières mais comme un « être fictif » (Corder, 1978 : 73) qui a pu permettre de décrire les systèmes linguistiques.

Le regard sur le locuteur bilingue et sur l’apprenant de langue et la prise en compte des contextes dans lesquels ils évoluent amènent les chercheurs à faire de nouvelles propositions à l’enseignant :

• évaluer les productions du locuteur, bilingue ou non, sans les déconnecter de ses activités langagières et du contexte de l’énonciation : le choix des activités mises en place, leur contexte, leur enjeu pour l'élève, pèsent à la fois sur les apprentissages et sur les résultats des évaluations, et il est important de tenir compte de l'ensemble de ces éléments, plutôt que de catégoriser les élèves (Bautier, 1995 : 99-101) :

• prendre en compte les acquis dans différentes langues, s’appuyer sur toutes les compétences, pour mieux les développer :

• valoriser la réflexion métalinguistique : si par le passé l’apprenant était censé appliquer les règles des langues telles qu’elles avaient été décrites par les linguistes, il est désormais admis qu’observer les langues de son environnement lui donne des clés de compréhension et d’apprentissage : « les connaissances métalinguistiques sont installées et gérées dans le cadre des activités de classe » (Porquier, 1996 : 9). Ce ne sont plus seulement les linguistes mais aussi les apprenants qui catégorisent, classent, pour mieux passer d’une connaissance déclarative de la langue (connaître les règles) à une compétence d’usage. Ces activités concernent les langues enseignées et la langue dans laquelle les enfants sont scolarisés, mais aussi les langues familiales des élèves.
• donner aux interactions une nouvelle fonction : il ne s’agit plus seulement d’interactions d’entraînement, qui permettent aux apprenants de s’approprier des énoncés lors de saynètes, mais d’interactions réflexives, l’élève étant autorisé à faire des essais, à manipuler les langues en jeu.

Plutôt que d’amener l’apprenant à cloisonner sa connaissance de différentes langues, cette approche va chercher à « tirer un bénéfice réciproque des interactions entre les apprentissages » (Porquier, 1996) : l’interlangue de l’apprenant n’est plus traitée comme une phase d’erreurs, mais comme des essais pour mettre en application les connaissances d’une langue dans une langue nouvelle. Dans cette perspective, pour l'enseignant, les alternances codiques sont moins des interférences que des révélateurs (Danièle Moore, 2006 : 161)

Au plan institutionnel, les premiers terrains de reconnaissance du bilinguisme des élèves sont les enseignements de la langue et culture d’origine (ELCO) qui apparaissent en Belgique, en France et en Suisse dès les années 1970. La résolution de 1976 puis la directive en 1977 du Conseil des communautés européennes vise la promotion de l’enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine des enfants de migrants, « afin notamment de faciliter leur réintégration éventuelle dans l’Etat membre d’origine. »¹⁵ (Richet, 2004 : 106). Mais en France, le plus souvent, ces enseignements ne sont pas mis en lien avec le travail fait dans la classe en français, les enseignants dans les deux langues se concertent peu, et le plus souvent l’enseignement de la langue d’origine ne débouche pas sur sa valorisation dans le cadre scolaire. Louise Dabène (1994 : 108)  remarque que cette dénomination

Le terme « langue d’origine » en effet n’est utilisé que pour les communautés immigrées, alors que les langues étrangères dotées d’un statut privilégié (par le prestige d’un pays, par la diffusion, par la situation socioculturelle de leurs locuteurs) sont qualifiées de « langue seconde ». De surcroît, de nombreux bilinguismes se sont trouvés occultés par les ELCO, organisées conjointement par le gouvernement français et les consulats des pays concernés, en particulier celui des enfants venus d’états d’Afrique subsaharienne où le français est l’une des langues officielles. C’est plus tard, et dans le contexte de l’encouragement donné à l’intercompréhension entre langues voisines par les institutions européennes, qu’apparaissent de nouveaux projets éducatifs qui favorisent réellement le plurilinguisme, et misent sur la conscience des proximités entre plusieurs langues (par exemple le projet Galatea pour les langues romanes).

La dimension métalinguistique, que Christiane Luc (1992) désigne sous le terme d’approche « conceptuelle », se détache de la connaissance de normes, connaissance qui souvent s’est avérée disjointe de capacités procédurales, et s’oriente vers des activités réflexives, qui visent à la conscientisation et à l’appropriation du fonctionnement d’une langue : les élèves sont encouragés à débattre des faits linguistiques qu’ils observent.

Ces activités peuvent donc amener les élèves à comparer plusieurs langues, dont celles dont ils sont familiers en dehors de l’école. L’approche cognitiviste mobilise la réflexion de l’élève et l’invite à faire le lien entre ses découvertes et ses acquis antérieurs. En cela, elle est complémentaire de la démarche de l’Eveil aux langues, née dans le monde anglo-saxon et dans les années 1980 sous la forme de Language Awareness (Hawkins, 1984) : il s’agit d’encourager la réflexion métalinguistique, de légitimer la diversité linguistique présente dans les classes, de permettre une ouverture à différentes langues et cultures (Dabène, 1994, De Pietro, 1995, Candelier, 2005). Sont mis en place des outils pour l’enseignant et des activités qui encouragent les élèves à observer et à manipuler la langue de scolarisation, à prendre conscience de la variété des langues et de leur fonctionnement, à réfléchir sur les fonctions du langage, à développer leur intérêt pour différentes langues. La démarche de l’éveil aux langues ne se limite pas aux langues apprises à l’école, mais « intègre toutes sortes d’autres variétés linguistiques, de la famille, de l’environnement… et du monde, sans exclusive d’aucun ordre » (Candelier, 2005 : 42), et se propose à la fois d’accompagner les apprentissages linguistiques, de faciliter la construction de concepts sur l’activité langagière, de développer l’ensemble des compétences plurilingues et pluriculturelles (Dabène, 1995).

Des projets de recherche-innovation tels Evlang (1997-2001) ou Janua Linguarum (2000-2004), coordonnés par Michel Candelier ont permis d’observer les effets des activités d’éveil aux langues : le point de vue des élèves sur les langues est rééquilibré, les langues minorées (souvent celles des élèves) sont valorisées, les langues de grande diffusion sont moins systématiquement attirantes. Les élèves développent une meilleure mémorisation et une discrimination auditive plus fine, deux compétences transférables à différentes langues ; dans une moindre mesure (trois des huit échantillons observés), est également observée une plus grande compétence à décomposer et à recomposer des énoncés écrits (Lambert & Trimaille, 2004 : 75). Les démarches d’éveil aux langues et l’approche cognitive invitent toutes deux dans la classe les langues des élèves : les pratiques langagières des élèves sont considérées comme une ressource collective qui, transformée par les situations d’apprentissage scolaire, contribue à développer les compétences des élèves. Pour cela, il est nécessaire que les enseignants soient prêts, pour accompagner les élèves depuis un territoire connu et partagé par les élèves et eux-mêmes (la langue en usage à l’école), jusqu’à un territoire inconnu pour les élèves (la langue étrangère enseignée), à emprunter des chemins faits de langues connues par certains élèves mais inconnues d’eux-mêmes.