3.1. Compétences de didactique générale

L’enseignant généraliste a des groupes d’élèves le plus souvent hétérogènes, et l’exercice de sa profession nécessite, dans toutes les disciplines, des compétences interculturelles et la capacité à repérer et à prendre en compte les potientialités des élèves.

En terme de compétences interculturelles, il s’agira de la capacité à accueillir l’autre en l’élève, de la compétence de médiation entre les cultures des élèves, et entre ces dernières et d’autres (qu’il s’agisse de la culture scolaire pour des élèves nouvellement arrivés en France, de la découverte par des élèves citadins des espaces ruraux ou de l’approche d’une culture étrangère) ; de la compétence, pour faciliter les apprentissages des élèves, à prendre appui sur ce que ceux-ci ont appris et côtoyé en dehors de l’école ; de la reconnaissance de traits culturels comme des éléments parmi d’autres de l’identité de chaque élève, et surtout comme ce qui est susceptible de constituer l’identité du groupe classe ; et enfin, de manière indissociable de cette reconnaissance, du respect de la discrétion que peut préférer un élève sur tel ou tel élément de son identité. Il s’agit de reconnaître la variable culturelle comme l’un des matériaux des apprentissages et du vivre-ensemble. En même temps, il est important de clarifier auprès des élèves de que constitue cette variable culturelle : élèves et enseignant sont les membres d’une communauté, la communauté d’apprenants que forme la classe, et n’ont pas à être assignés à un rôle de représentant de telle ou telle communauté extérieure à l’école.

Accueillir les potentialités des élèves signifie, pour l’enseignant, la capacité à prendre une succession de microdécisions concernant (Perrenoud, 1994 : 23) :

‘« la structuration intellectuelle des échanges ; leur progression didactique, vers une découverte ou une synthèse provisoire ; le climat et la dynamique globale du groupe-classe ; les interventions ou conduites individuelles d’une partie des élèves ; les interruptions externes (…) ; le temps limité dont on dispose avant la prochaine activité ou la récréation. »’

L’anticipation, en ce qui concerne l’accueil d’acquis et de pratiques des élèves, peut être difficile : solliciter directement les élèves, nous l’avons vu, n’est pas la méthode la plus fructueuse pour les encourager à apporter des éléments linguistiques ou culturels de leur vie familiale ; l’anticipation consiste donc plutôt à préparer une séance suffisamment ouverte pour qu’elle autorise l’élève à y contribuer. Pour l’enseignant, cela signifie être capable d’analyser la teneur de la proposition de l’élève et de choisir la manière la plus pertinente de l’intégrer à ses objectifs d’enseignement.

De nombreux professeurs des écoles font preuve, dans plusieurs disciplines, de ces compétences à repérer les potentialités, à orchestrer et à décider. Quotidiennement, ils aménagent des compromis entre « la logique de la progression ordonnée dans un programme » et celle de « la construction des connaissances dans l’esprit de l’élève » (Perrenoud, 1994 : 116).Cependant, le transfert de compétences d’une action à une autre, ici d’une discipline à une autre, n’a pas lieu d’emblée, même lorsque ces actions ont une structure comparable. L’identité de structure n’agit pas comme un stimulus de la compétence (Rey, 1996 : 157).

‘Le transfert n’a lieu que si l’identité de structure a été reconnue et si le sujet domine les spécificités contextuelles de chacun des problèmes  (Rey, 1996 : 94)’

Or, pour les langues, nous sommes dans le cas de figure où l’enseignant perçoit cette situation d’enseignement comme éloignée de ce qu’il a expérimenté et se ressent comme inapte à dominer le domaine en question. La formation devra donc mettre en place les situations et la métacognition qui permettront la prise de conscience de la familiarité entre les situations. Perrenoud pour cela propose une approche constructiviste, qui donne latitude au sujet, ici l’enseignant, de donner un sens aux situations qu’il vit et de catégoriser lui-même les situations d’enseignement (1996 : 162 à 166). Il insiste également sur la notion de contexte, et surtout de perception du contexte par le sujet : il n’est pas certain que l’enseignant perçoive ce qu’il vit lors d’une séance de langue comme similaire à des situations dans d’autres disciplines, et pour lesquelles il accueille et orchestre les propositions des élèves.