4.2.4.Le diagnostic de la dyslexie développementale

Le diagnostic de dyslexie développementale ne peut être posé qu’au moins après 18 mois d’apprentissage de la lecture. Plus tôt le diagnostic sera établi, plus vite des méthodes de rééducation pourront être mises en place afin de pallier les déficits. De plus, une recherche d’antécédents familiaux de dyslexie est un point important sachant que le caractère héréditaire de la dyslexie a été largement reconnu.

Avant ce diagnostic, d’autres indices peuvent être pertinents. Dès la grande section de maternelle ou le CP, un dépistage de troubles spécifiques comme de faibles capacités de conscience phonologique, l’existence de troubles de langage oral, de la mémoire verbale, de dénomination des lettres, sont des facteurs d’alerte qui doivent éveiller l’attention de l’entourage. Les signes précurseurs dans les classes de maternelle sont, principalement, des confusions entre les différents phonèmes (p. ex. /p/-/b/, /t/-/d/), des omissions, des substitutions, des inversions ou des ajouts de mots ou de segment de mots. En parole spontanée, le point le plus important est une incapacité à repérer ou à faire des rimes à l’âge de 4 ans. Les habiletés phonologiques des enfants est un bon prédicteur des capacités futures en lecture. Les compétences phonologiques et la lecture entretiennent des relations bidirectionnelles (Bradley & Bryant, 1983 ; Lecocq, 1991 ; Wagner & Torgesen, 1987) cependant, la nature des liens qui les unissent restent encore obscures. Les habilités phonologiques mettent en jeu la conscience phonémique qui se définit comme la conscience que les mots parlés sont constitués de petites unités phonologiques abstraites, discrètes et manipulables, en l’occurrence les phonèmes.

Une distinction est opérée dans les habiletés phonologiques quant au fait que les processus cognitifs impliqués sont conscients ou non. Gombert (1990) explique que la notion d’épiphonologie renvoie au fait que les unités phonologiques traitées ne sont pas directement disponibles et manipulables. Par exemple, dans une tâche où il est demandé de trouver un mot qui rime avec le mot cible, ce sont les capacités épiphonologiques qui sont mises en jeu. Les capacités métaphonologiques, quant à elles, renvoient à une prise de conscience explicite des unités traitées (Gombert & Colé, 2000). Par exemple, les capacités métaphonologiques sont évaluées dans une épreuve où l’enfant doit supprimer la consonne initiale d’un mot et prononcer ce qui reste du mot. Ecalle et Magnan (2002) postulent que le traitement épiphonologique précèderait et faciliterait le traitement métaphonologique. Une étude longitudinale sur 36 enfants entre la grande section de maternelle (GS) et le CP proposait d’étudier la mise en place des habiletés phonologiques au moment de l’apprentissage de la lecture et de l’écrit. Les résultats montrent un effet du traitement, le traitement épiphonologique révèle de meilleures performances que le traitement métaphonologique mais la différence entre les deux tend à diminuer au CP. Il semblerait donc que le passage de l’implicite à l’explicite se fasse grâce à l’entraînement en milieu scolaire (J. Ecalle & A. Magnan, 2002). Une rééducation précoce pourrait donc être bénéfique afin de stimuler les capacités phonologiques et verbales d’enfants à risques dans l’acquisition de la lecture. Un suivi orthophonique et un encadrement familial, dès l’enfance, semblent deux conditions importantes pour observer une évolution positive de la dyslexie à l’âge adulte.