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« Il est facile d'apprendre mille disciplines, mais il est difficile d'en connaître une à fond. »
(Proverbe Chinois)
Enfin, nous voilà! Quelle aventure … Bientôt fini ? Peut être, mais c’est pour annoncer un nouveau départ !
Une thèse, c'est un travail de longue haleine, un défi que l'on se donne à soi-même. Mais c'est surtout une formidable histoire de relations, de rencontres et d'amitiés. Les solutions rarement simples aux diverses questions que je me posais dans la pratique de la recherche scientifique sont le fruit non seulement des réflexions personnelles mais aussi des nombreuses discussions que j’ai eu l'occasion de partager avec bien de personnes passionnées dans leurs spécialités. Cette période de doctorat aura été probablement l'un des plus beaux chapitres de ma vie. J'aimerais remercier ceux et celles qui d'une manière ou d'une autre ont participé à son écriture …
Je remercie chaleureusement mon directeur de thèse M. Jean François Le Maréchal pour son suivi, ses encouragements et son soutien tout au long de ces quatre années d’encadrements. Je voudrais lui exprimer ma plus sincère gratitude pour la confiance, la patience et la générosité dont il a fait preuve à mon égard. Je le remercie pour sa disponibilité et ses conseils, pleins de bon sens et d’encouragements. Il a permis la maturité des réflexions, l’approfondissement et la finalisation de ce travail dans les meilleurs délais.
A Jean François je dis : Merci, de m'avoir accompagné dans cette aventure, de m'avoir guidé et enseigné les réflexes du bon chercheur. Tu m'as appris à me poser les bonnes questions et à y répondre avec le maximum de rigueur. Ton écoute, ta patience, ton optimisme et ton extraordinaire force de travail font de toi un exemple … dont j'espère encore pouvoir longtemps profiter !
Je tiens également à remercier M. Mohamad Chouman, qui a accepté de codiriger mon travail et qui sans lui cette thèse en cotutelle n’aura pas été possible. Je le remercie profondément pour son accompagnement lors de mon CAPES, pour ses conseils et son soutien tout au long de ma thèse, ainsi que pour les échanges que nous avons eu et qui m’ont, sans nul doute, permis de consolider mon travail autant que ma volonté.
Je tiens aussi à exprimer toute ma reconnaissance envers Messieurs Alain Dumon, et Saouma BouJaoudé pour leurs conseils judicieux, pour la lecture de cette thèse et pour avoir bien voulu rapporter ce travail. Je remercie également Messieurs Mazen El khatib et Robert Bouchard pour avoir accepté de faire partie du jury de cette thèse.
Je veux adresser toutes mes remerciements à tous les membres du groupe SESAMES Chimie qui étaient disponibles pour répondre à mes questions et d’enchainer des discussions intéressantes et aboutissantes. Je remercie également les enseignants et élèves de Lycée qui m’ont accueillie dans leurs classes dans les meilleures conditions et qui m’ont permis d’achever les prises de données nécessaires pour mener à bien cette étude.
Je remercie Madame Lorenza Mondada, de m'avoir accueillie au sein du laboratoire ICAR. Je remercie également Madame Andrée Tiberghien et Monsieur Chirstian Buty pour m’avoir accueillie au sein de l’équipe COAST pour réaliser mon Master 2 et ma thèse dans une agréable ambiance.
J’adresse mes remerciements à l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) pour leurs programmes de coopération visant notamment à soutenir la recherche et l’enseignement en français. Ce travail n’aurait pas pu être envisagé ni poursuivi sans la bourse d’études qu’ils m’ont accordée. Je remercie vivement Mme Mirande Sfeir-khalaf, pour sa préoccupation, son soutien et son aide dans toutes les démarches administratives.
Mes remerciements vont aux professeurs de CAPES à l’université Libanaise – Faculté de pédagogie, avec qui j’ai commencé mes premiers pas dans la recherche en didactique.
Je remercie amicalement les doctorants et permanents du laboratoire ICAR, pour les services, petits ou grands, qu’ils ont pu me rendre.
Je tiens à adresser mes remerciements à tous les amis libanais et français pour leur générosité, leur aide, leur soutien durant la période de rédaction de thèse.
Je conclus en remerciant chaleureusement, mes parents, ma famille au Liban, et mon frère à Dubaï qui, ne liront peut être pas ce travail mais qui m’ont constamment soutenue et encouragé pour voyager et continuer mes études en France.
Antoun Armalé, mon mari, a été toujours là durant tout ce travail. Il m’a supporté, encouragé et apporté tout le confort dont j’avais besoin durant les moments les plus difficiles de mes recherches et ma rédaction. Les paroles ne suffisent pas pour décrire mes remerciements pour lui. Merci Mon Amour.
C’est grâce à vous tous que j’ai pu faire ce chemin aventureux, je vous remercie de tout mon cœur.
Nous nous sommes proposés de comprendre le moment particulier de l’enseignement pendant lequel le professeur structure les connaissances que les élèves ont élaborées lors d’une activité expérimentale de chimie. Nous appelons « débriefing » ce moment. L’approche théorique utilisée articule l’analyse conversationnelle, et l’analyse du savoir dans les interactions aux moyens de la méthode des facettes de connaissances.
Trois types de débriefing ont été observés. Celui qui se déroule comme un corrigé de l’activité, pendant lequel l’enseignant dialogue avec la classe et dont l’analyse montre qu’il s’agit d’une conversation basée essentiellement sur des échanges ternaires. L’enseignant pose des questions qui sont le plus souvent basées sur le texte de l’activité ou sur le contexte des observations réalisées par les élèves. Les réponses des élèves sont souvent peu informatives, en termes de connaissances, et l’évaluation de l’enseignant apparaît comme le moment où les connaissances sont introduites, et organisées. Lors du deuxième type de débriefing, l’enseignant s’appuie sur un document de synthèse. C’est une pratique plus rarement observée. La nature de l’interaction est toujours de type échange ternaire. Un plus grand nombre de nouvelles connaissances que dans le débriefing corrigé sont introduites et celles-ci sont supportées par une trace écrite. La synthèse effectuée peut permettre d’articuler plusieurs activités, ou une activité avec d’autres phases de l’enseignement. Enfin, le troisième type de débriefing est celui qui se structure comme un cours. Il est encore plus rarement observé. Le modèle de l’échange ternaire s’applique moins bien pour un tel type d’interaction de classe. Sur le plan des connaissances, la structure du cours peut être celle de l’activité, ou pas. Quand elle ne l’est pas, la relation avec l’activité passe alors au travers des exemples du cours qui sont puisés dans l’activité. Nous avons pu également observer une situation pendant laquelle l’enseignant était supposé faire un débriefing, mais l’analyse de son discours a montré que les relations avec l’activité étaient absentes. Plusieurs concepts sensibles mis en jeu pendant le débriefing n’avait pas le même sens que pendant l’activité. De plus, le contexte de leur utilisation lors du débriefing différait de celui de l’activité.
Wefocussed on understandingthe moment in teaching sequences when teachers structure the knowledge developed during laboratory work. We named these moments «debriefing ». To study debriefing, our theoretical framework brought into plays altogetherconversational analysis and knowledge analysis. Knowledge was revealed during class interactions and its analysis involved facets of knowledge.
Three types of debriefing were observed. The first type took place as if the teacher would review all questions of the laboratory work and provide their answers during a class discussion. The class discussion could be viewed as a conversation based on ternary exchanges (question, answer, evaluation). Most of the teacher’s questions were based on the assignments for the laboratory work or on the context of the students’ observations. The teacher’s evaluations appeared to be the interventions that introduced and structured knowledge. The second kind of debriefing involved a document provided by the teacher. This document summarised knowledge,eitherlinking several units of laboratory work or one unit with other phases of teaching. During such a debriefing, the class discussion was still based on a ternary exchange. More knowledge was developed than during the first kind of debriefing. Last, the third kind of debriefing was based on a lecture that cannot be modelled as a ternary exchange. The structure of such a lecture could either follow the organisation of the laboratory work or not. When it did not, the link with the laboratory work was limited to few experimental works that had been given as examples during the lecture. We also observed a teacher who failed in debriefing a laboratory work. In such a situation, many connections between the debriefing and the laboratory work missed. Several key concepts of the debriefing were given meanings that were not those used during the laboratory work. In addition, the context of their uses was different.