Les deux types de situation d’enseignement

Pendant de nombreuses années, notre groupe de recherche a exploré, d’un point de vue constructiviste, la possibilité d'organiser des séquences d'enseignement où la relation enseignant / élèves est basée sur des activités expérimentales de découverte plus que sur des cours (Buty et al., 2004). Bien que cette approche de l'enseignement ait révélé que les étudiants mettent en jeu les connaissances objets de l’apprentissage, nous avons découvert de nombreux enseignants qui maintiennent un enseignement transmissif. Nous émettons l’hypothèse que l'organisation de la classe doit passer d'une situation satisfaisante pour l’enseignement à une situation satisfaisante pour l’apprentissage.

Deux situations d’enseignement possibles sont présentées dans la figure 1. Au cours de la première, qui était classique avant la réforme des programmes, les enseignants sont en charge de la structuration et de la formulation de nouvelles connaissances lors d’un cours (ellipse dans la figure 1), puis les élèves sont chargés d'utiliser ces connaissances dans une activité expérimentale (TP) ou dans des exercices plus tard. Cette approche transmissive de l'enseignement a été largement critiquée du point de vue constructiviste, bien qu’enseignants, élèves et parents se sentent à l'aise avec elle.

Depuis août 1999, cette situation n'est plus recommandée par le curriculum français. Une nouvelle organisation a donc pris place, en mettant des activités expérimentales au centre de l’enseignement. Ainsi au cours de ces situations, les nouvelles connaissances ont en premier lieu à être construites par des étudiants largement autonomes au cours des activités expérimentales (ellipse dans la figure 1) qui les guident dans leur démarche.

Figure 1 : La comparaison entre les deux situations d’enseignement : Avant la réforme et après la réforme.
Figure 1 : La comparaison entre les deux situations d’enseignement : Avant la réforme et après la réforme.

Nous avons constaté, lors d'interviews et de discussions de groupe, que les enseignants étaient quelque peu désorientés par les situations du 2e type. En effet :

  1. la grande hétérogénéité de la relation des étudiants avec les nouvelles connaissances après des activités expérimentales,
  2. les élèves ont commencé l’apprentissage de nouvelles connaissances alors qu’elles n’ont été ni formulées ni structurées,
  3. il y a eu peu de traces écrites des nouvelles connaissances et les cahiers de laboratoire des élèves ne leur permettant pas de travailler ces connaissances ultérieurement.

Les questions que nous nous posons concernent l’activité de l’enseignant pendant la séance qui suit l’activité expérimentale et la manière dont il peut rendre le TP aussi profitable que possible ?