Les travaux de recherche sur les facettes de connaissances

La question "de grain de connaissances" a été peu explicitée dans la littérature. Nous considérons que certains chercheurs ont pris une macro-perspective et ont discuté la connaissance des étudiants en prenant des éléments de grande taille, comme une loi ou un concept tel que l’impetus chez McCloskey (1983). D'autres, comme nous l’avons vu dans le cadre théorique avec Niedderer et von Aufschnaiter, prennent une unité de taille plus petite et proche de la verbalisation de l’élève (Niedderer et Schecker, 1992). Nous avons choisi, comme l'on fait Kûçüközer (2005), Tiberghien (2007), El Bilani (2007), et Malkoun (2007), une petite taille pour les connaissances, en restant proche de la verbalisation. Dans notre cas, les productions verbales de l'enseignant seront décomposées en termes de facettes de connaissances.

Cette analyse, qui correspond à la décomposition en "petits éléments" de savoir, permet de repérer les connaissances dans les productions verbales des enseignants, et éventuellement de les comparer entre elles. Nous reprenons le terme de "facettes" introduit par Minstrell (1992) et repris par Galili et Hazan (2000) pour nommer ces petits éléments. Dans ce qui suit nous allons présenter les travaux de Minstrell et Galili et par la suite projeter le cadre de Minstrell dans notre analyse.

Pour Minstrell,

‘"the Facet Codes are slight abstractions of what students say or do when confronted with a situation in which they are asked to predict or explain a physical phenomenon. Although our research has investigated students' conceptual understanding, many of the Facets have been identified in the research done by others. We can not possibly acknowledge all those researchers who have contributed. The Facet Codes are our attempt to organize the phenomena of students' conceptual understanding ».’

Minstrell se propose donc d'identifier, de cataloguer et de lister des éléments de connaissance ou de raisonnement qu'il appelle des facettes. Pour lui, une facette de connaissance est une unité de pensée, un élément de connaissance ou une stratégie apparemment utilisée par l'élève quand il travaille et précisément dans une situation particulière.

Pour Galilli et Hazan (2000),

‘« facets may represent consistently applied explanations manifested in a declarative knowledge, but not only. They can also express certain strategies, elements of students’ characteristic behavior procedural knowledge, when coping with particular questions and problems. Facets are more context specific, and thus less fundamental than p-prims. Facets may incorporate several concepts, related in such a way as to represent individual comprehension of the situation. » (p.S3-S4)’

Galili et Lavrik (1998) et Galili et Hazan (2000) arrangent et catégorisent les réponses des étudiants dans une structure à deux niveaux hiérarchiques : "les facettes de connaissance" constituent le niveau inférieur, "les schèmes de connaissance" constituent le niveau supérieur. Les schèmes représentent un mécanisme causal commun qui est partagé par un groupe de facettes (figure 9). Chaque schème représente un certain modèle causal, un mécanisme explicatif commun (Galili et Lavrik 1998).

Galili met l’accent sur la difficulté de reconnaître le même mécanisme causal qui est à la base d'un groupe entier de facettes, déployées par des individus divers dans une variété de situations. Ces auteurs identifient et cataloguent des éléments de savoir ou de raisonnement que les élèves semblent appliquer dans différentes situations. Ces éléments ont la taille d'une phrase et sont appelés "facettes". Ils utilisent le langage des étudiants quand ils justifient leurs réponses, leurs prédictions ou leurs explications.