Inconvénient de la forme corrigé d’un débriefing

En se laissant plus ou moins guider par le texte de l’activité pour le corriger, et en prenant en compte les éventuelles confusions repérées sur les copies, le professeur ne se met pas dans une situation où il importe que l’interaction soit dialogique ou d’autorité. C’est une forme de confort. Par ailleurs, se laissant guider par le texte de l’activité, il se prive d’une structure différente qui pourrait être plus adaptée pour présenter l’ensemble des connaissances du domaine étudié.

Les corrigés d’activités qui interviennent sous la forme d’une discussion de classe sont donc des moments où le professeur revient beaucoup sur ce qu’à fait l’élève, autant au moment des questions (87 contextualisations sur 223 questions de contexte) que lors des évaluations des réponses des élèves, avec les nombreuses répétitions.

Les étudiants connaissent 22.7% des questions (des questions des textes) et 44.8% sont en rapport avec ce qu’ils ont vu et ont fait lors du TP (qui est pauvre en termes de connaissance). Nous avons remarqué, et hypothèse validée par les professeurs lors des réunions du groupe, que dans ses débriefings-corrigés l’enseignant se sente obliger de répondre aux questions du texte de l’activité. Il semble faire partie d'un contrat que cette discussion doit se produire et qu’il doit y revenir à ces questions que lui-même a posées à la classe à travers la fiche de TP. De revenir aux questions texte c’est important pour que les élèves aient des réponses mais ne leur apporte pas de nouvelles réflexions.

La contextualisation et la généralisation qui sont fondamentales et forment l’une des bases en science, occupent une petite partie dans le discours et particulièrement dans l'évaluation de l’enseignant. La contextualisation est indispensable au débriefing et elle en devient une propriété nécessaire comme elle permet le lien avec l’activité expérimentale. Les généralisations qui interviennent dans les évaluations pourraient être l’occasion d’une rupture de l’échange ternaire et faire place à une dictée (commentée) de certaines facettes de connaissances. Ce qui n’est pas pratiquement passé. Au contraire, il y a moins de prise de note c’est qui a été observée d’après nos bandes vidéos. L’information est donc plus facilement perdue.

La structure d’une discussion de classe en échange ternaire (IRE) contraint les élèves qui souhaitent intervenir sous forme de questions à le faire soit quand le professeur s’adresse à la classe (entre I et R), soit entre E et I s’ils veulent poser une question. Cela est pratiquement arrivé d’après nos résultats (524 réponses contre 19 questions). Mehan (1982, p.75) a remarqué que les élèves devenaient très tôt habiles pour s’introduire dans la conversation et s’immiscer dans uns structure linguistique organisé par un enseignant Il est notable de constater que ce format de débriefing n’encourage pas les élèves à poser des questions. Dans d’autres types de débriefings, analysés dans des chapitres ultérieures, avec les mêmes professeurs et les mêmes élèves, il nous a été pourtant donné d’observer les élèves en train de poser des questions. Tout s’est donc passé, dans nos études de cas, comme si les enseignants figeaient le format de la discussion.

Dans les observations que nous avons faites, les interventions des élèves étaient sous forme de réponses ou sous forme de questions. Les questions étaient rares (19 questions) par rapport aux réponses (524 réponses). Les réponses les plus fréquentes étaient sous forme de description (36 %) et d’interprétations (39 %) des observations vues pendant l’activité expérimentale. Ceci peut s’interpréter par le fait que les élèves n’ont peut-être pas questions à poer. Ils ont eu tout leur saoul d’interrogations pendant le temps de l’activité, et le corrigé ne les incite pas à renouveler la confrontation de leurs idées sous forme de questions. Les élèves dans ce type de débriefing sont là pour répondre aux interrogations de l’enseignant mais sous différentes formes.

Il n’est donc pas surprenant que les professeurs aient parfois le sentiment que la classe ne soit pas particulièrement motivée par cette pratique caractérisée par l’absence de nouveauté sur un sujet déjà travaillé en classe.