Connaissances et représentations

La connaissance est considérée comme un rapport individuel aux objets de savoir. Pour être repérées et mises en évidence, les connaissances doivent soit être extériorisée par le langage, et à ce titre, nous les étudierons ici dans les interactions entre individus. Elles peuvent également être repérées dans les signes produits pas les individus. Ces signes, dont l’étude est la sémiotique, constitueront pour nous des observables qui permettent de remonter à la connaissance de ceux qui les ont produits.

‘« […] les représentations sémiotiques [sont] des productions constituées par l’emploi de signes appartenant à un système de représentation qui a ses contraintes propres de signifiance et de fonctionnement. Les représentations sémiotiques ne sont pas seulement des moyens d’extériorisation des représentations mentales pour des fins de communication, mais elles sont également essentielles pour l’activité cognitive de la pensée.  Sémiosis : appréhension ou production d’une représentation sémiotique et noésis : appréhension conceptuelle d’un objet […] il n’y a pas de noésis sans sémiosis, alors qu’on veut enseigner les mathématiques comme si la sémiosis était une opération négligeable par rapport à la noésis (Duval, 1993)»’

Bien que l’on affirme que la manipulation des objets et des instruments est essentielle à l'enseignement des sciences, des travaux de didactique montrent que les activités pratiques sont parfois très planifiées et engagent les élèves dans un simple suivi de consignes permettant d'aboutir aux résultats attendus [Richoux, 2000]. Si la fiche d'activité ne prévoit pas une question spécifique, le lien avec la théorie ou les modèles n'est pas effectué par l'étudiant qui reste dans "le faire" [Robinault, 1997]. En l'absence d'informations suffisantes, les procédures mises en œuvre pour effectuer la tâche sont parfois fort éloignées de celles escomptées par l'enseignant [Beney, 1998]. D’ici vient le rôle des représentations qui peuvent aider l’élève à comprendre mieux la situation ou voir la connaissance autrement.

Les connaissances ne peuvent en général être isolées, et elles s’intègrent dans de complexes réseaux cognitifs. Cette complexité peut être décrite en termes de facettes (Minstrell, 1992). Nous rappelons que cet auteur définit une facette de connaissance comme la plus petite unité qui fasse sens à propos de ladite connaissance. Par exemple, « la molécule d’ammoniac contient quatre atomes » est une facette de la connaissance relative à la molécule d’ammoniac. Le nombre de facettes d’une connaissance donnée est, on l’imagine, grand, ce qui traduit l’abondance des informations qu’un élève doit acquérir pour avoir fait le tour de ce qu’il doit apprendre.

Notre analyse des activités des enseignants s’est basée sur le cadre théorique que nous avons développé dans le chapitre 1, et qui concerne l’analyse conversationnelle (les échanges ternaires) et l’analyse didactique (les facettes de connaissances) des productions verbales de l’enseignant au cours de la séance de débriefing.

Nous ajoutons à cette analyse une sur les représentations sémiotiques figurant lors du débriefing. Nous s’appuyons sur le cadre théorique présenté ci dessous.