Identification des facettes de connaissances dans l’activité ML

Comme pour l’activité de TC, nous avons comparé le nombre de facettes apparaissant dans les commentaires lors de la lecture de la fiche de synthèse aux facettes que l’on peut trouver dans la fiche de synthèse et le modèle. C a mis en jeu 10 facettes différentes dans ses productions lors des commentaires suite à la lecture de la fiche de synthèse (dont 1 répétée 2 fois et 2 facettes se trouvent dans la fiche de synthèse), alors que 22 facettes figurent dans le modèle et que 22 facettes se trouvent dans la fiche de synthèse (dont 3 se trouvent dans le modèle).

Comme dans la séance TC, les facettes utilisées par l’enseignant dans la séance de ML apparaissent beaucoup moins complexes que celles du modèle et de la fiche de synthèse. Celles de la fiche de synthèse et du modèle mettent en jeu plus de concepts (voir 4 concepts en relation dans le tableau 4). Le tableau 4 et le graphe correspondant montre, de gauche à droite, le nombre de facettes classés par le nombre de concepts en relation, figurant dans la fiche de synthèse, le modèle et finalement dans les commentaires de l’enseignant lors de la lecture de la fiche de synthèse.

Tableau 4 : Le nombre de concept en relation et le nombre de facettes se trouvant dans la séance ML.

L’enseignant dans ses commentaires lors de la lecture de la fiche de synthèse met en jeu des facettes à nombres différents de concepts sensibles en relation (tableau 4). Le plus grand nombre de facettes de l’enseignant mettent en jeu entre 1 et 3 concepts. Dans la fiche de synthèse, nous trouvons des facettes à 3 et même à 4 concepts sensibles en relation. Leur complexité est moindre dans le discours oral de l’enseignant que dans le texte écrit du modèle.

Les fréquences d’apparition de concepts sensibles mis en relation par l’enseignant diffèrent notablement des fréquences dans le texte de modèle ou de la fiche synthèse. Le concept le plus convoqué par l’enseignant, dans le texte de modèle et dans la fiche de synthèse est celui de gaz nobles avec 20% dans les facettes de l’enseignant, et 7% dans le texte du modèle, et 4% dans la fiche de synthèse. Tandis que le concept d’atome est le plus convoqué dans le modèle avec une fréquence de 23%, dans la fiche de synthèse avec une fréquence de 21% et dans les commentaires de l’enseignant avec une fréquence de 12%. Mais c’est celui de liaison covalente chez l’enseignant avec 4%, dans le texte du modèle avec 16% et dans la fiche de synthèse avec 11%. Pour les concepts moins utilisés, il en est de même, de nombreuses inversions apparaissent (Tableau.5). L’utilisation d’un modèle apparaît dans ce cas différent suivant les situations.

Tableau 5 : Pourcentage d’apparition des concepts sensibles dans les facettes de connaissances chez l’enseignant C (Ens) dans les commentaires lors de la lecture de la fiches(1ère ligne), dans le texte du modèle (2e ligne) et dans la fiche de synthèse (3e ligne).

D’après le tableau 5, nous pouvons remarquer que le concept de numéro atomique Z, concept sensible se trouvant dans le curriculum, n’apparait pas dans cette séquence. Par ailleurs, nous remarquons les concepts élément, doublet, formule brute et isomère n’apparaissent que dans la fiche de synthèse avec une petite fréquence. Cette apparition, dans la fiche de synthèse et non dans le texte du modèle, vient du fait que ce sont des nouvelles connaissances introduites dans la fiche de synthèse. Il s’agit d’une observation intéressante sur l’articulation de la séance de débriefing avec la suite de la séquence. Donc la séance n’est pas une simple séance après l’activité expérimentale mais un lien entre les différentes parties de la séquence.