Catégorisation des évaluations de l’enseignant

Nous rappelons qu’après la question de l’enseignant et l’intervention de l’élève, l’enseignant intervient par son évaluation. Nous avons cherché, à les regrouper dans les quatre catégories, suivant que l’enseignant intervient sur les termes de la réponse de l’élève (reformulation), sur les connaissances mises en jeu par l’élève, ou sur le fait qu’il contextualise, ou qu’il généralise des éléments de la réponse. Rappelons de même que dans une évaluation donnée d’un enseignant, il peut se trouver plusieurs catégories. Dans la séquence TA, suite aux 217 interventions d’élèves, nous avons observé 313 actes d’évaluation en tout, catégorisés respectivement en 155 formulations (50%), 82 traitements de la connaissance (26%), 44 contextualisations (14%) et enfin 32 généralisations (10%). Dans la séquence CP, suite aux 70 interventions d’élèves, nous avons observé 92 actes d’évaluation en tout, catégorisés respectivement en 26 formulations (28%), 46 traitements de la connaissance (50%), 10 contextualisations (11%) et enfin 10 généralisations (11%).

Trois interventions ne rentraient pas dans nos catégories une dans la séance TA et deux dans celle de CP. Nous avons repérés ses interventions dans « les contres échanges ». Nous avons constaté lors de ces interventions que l’enseignant introduisait des connaissances générales qui ne se suivent et ne précèdent pas un contexte particulier, ce qui la différencie de la généralisation.

Nous avons constaté grâce à l’analyse par nombres de caractères que la part de l’intervention compté formulation occupe, beaucoup moins de place dans la vie de classe par rapport à une part d’intervention comptée en généralisation, contextualisation ou traitement de connaissance. Le graphe 4 ci-dessous représente les différentes interventions de l’enseignant en classe en fonction du nombre de caractères.

Nous pouvons remarquer d’après le graphe 4 l’importance donnée aux traitements de connaissance, contextualisations et généralisations dans les interventions des enseignants. Ce qui n’était pas le cas dans le débriefing type corrigé où la formulation occupe la grande part de l’évaluation de l’enseignant. Nous avons aussi constaté que la contextualisation et la généralisation se répartissaient souvent sur plusieurs échanges ternaires alors que les reformulations et le traitement de la connaissance étaient complétés dans un même échange ternaire.

• Les formulations sont à rapprocher des questions texte et hors texte. Chaque question s’est traduite par une reformulation de la réponse de l’élève. Ces formulations se répartissent dans la séance TA en 105 répétitions de ce qu’a dit l’élève, 4 répétitions d’une partie seulement, 26 réelles reformulations (avec d’autres termes pour exprimer la même idée) et 20 récapitulations, tandis que dans séance CP nous avons trouvé 16 répétitions de ce qu’a dit l’élève, 2 réelles reformulations (avec d’autres termes pour exprimer la même idée) et 8 récapitulations. L’abondance des répétitions permet de s’assurer que toute la classe a bien entendu la réponse de l’élève.
• Dans la séance de TA, parmi les 82 traitements de la connaissance, l’enseignant a, par 44 fois, porté un jugement sur la connaissance, par 19 fois, utilisé la connaissance de l’élève pour justifier et faire le lien entre 2 connaissances et, 19 fois, ajouté des connaissances qui n’étaient pas dans la réponse. Tandis que dans la séance de CP, parmi les 46 traitements de la connaissance, l’enseignant a, par 25 fois, porté un jugement sur la connaissance, par 11 fois, utilisé la connaissance de l’élève pour justifier et faire le lien entre 2 connaissances et, 10 fois, ajouté des connaissances qui n’étaient pas dans la réponse.
• Enfin, nous avons observé respectivement dans la séance TA et dans la séance CP, 44 et 10 contextualisations et 32 et 10 généralisations qui constituent des moments importants de l’apprentissage, où la relation entre le champ expérimental et le modèle est centrale.

Le graphe 4 montre l'importance donnée à la généralisation et la contextualisation dans l'évaluation de l’enseignant. Ils sont fondamentaux et forment l’une des bases en science, et à l’inverse du débriefing corrigé occupent une grande partie dans le discours de l’enseignant dans le cours. Le traitement de la connaissance occupe une partie du temps d'enseignement.

Notre analyse peut aider à comprendre ce sentiment des enseignants de faire un cours et d’organiser et structurer les nouvelles connaissances. En revanche le débriefing-cours n’est pas simplement une simple séance de cours mais un appui sur l’activité expérimentale à travers les contextualisations qui peuvent permettre par la suite les généralisations. Les différentes questions des élèves peuvent aider à les faire participer dans la discussion de classe.