Introduction

Les travaux de recherche sur les pratiques enseignantes ont été en grande partie influencés par l’œuvre du sociologue Pierre Bourdieu (1980), « le sens pratique », qui a traité la question des pratiques dans une approche sociologique. Durand (1996), psychologue, définit la pratique en utilisant la théorie de l'activité. Robert et Rogalski (2002) évoquent par contre plusieurs composantes des pratiques enseignantes: les composantes : cognitive, médiative, sociale, institutionnelle et personnelle. D'autres chercheurs en science de l'éducation, comme Barbier (2000), définissent la pratique non pas comme une manière de faire d'une personne mais plutôt comme un processus de transformation d'une réalité en une autre réalité, requérant l'intervention d'un opérateur humain. Bru (1991 ; 2001) évoque le caractère organisationnel des pratiques. Sensevy et Mercier (2007) définissent la pratique en utilisant la notion d' "action didactique".

Les travaux de recherche ont évoqués divers caractères des pratiques enseignantes. Mais les recherches sur ces dernières impliquant les TICE n’ont pas émergées. Les pratiques des enseignants de sciences expérimentales sur l’utilisation de la simulation sont assez peu connues. Ils constituent pourtant un champ de recherches actif qui ne semble pas encore s’être focalisé sur l’usage de la simulation au moyen des TICE.

Nous nous sommes préoccupés dans cette partie de la thèse, de répondre aux questions des pratiques enseignantes dans le cas où l’enseignant utilise des simulations en chimie dans le cadre de l’étude de la réaction chimique. Nous avons décrit dans les chapitres 5, 6 et 7 le travail et l’activité de l’enseignant lors des différentes formes de débriefing de l’activité. Nous proposons dans ce chapitre d’aborder ce travail au moyen d’une étude de cas, au cours de laquelle l’un des enseignants, supposé faire un débriefing suite à l’activité simulée, intervient de telle façon que ce qui se passe n’est en fait pas un débriefing. Une telle analyse nous aidera donc à préciser les limites de ce qu’est et n’est pas un débriefing. Nous allons décrire l’introduction des concepts objets de l’apprentissage ainsi que le savoir dans les interventions de deux enseignants où le premier fait un NON-débriefing et le deuxième un débriefing-corrigé.