Identification des facettes de connaissances

La méthodologie que nous avons adoptée, pendant notre analyse de l’activité des enseignants au cours de la séance de débriefing, nous a permis de mettre en évidence leur enseignement en termes de facettes. La décomposition du savoir en facettes de connaissances nous a permis de comparer les connaissances mises en jeu par les deux enseignants. La comparaison de leur fonctionnement sur les mêmes tâches nous a permis, d’une part, de caractériser beaucoup de facettes supplémentaires chez les deux enseignants et d’autre part, de cerner la différence entre les facettes des connaissances ressenties avec les deux séances. Nous rappelons que les concepts sont ceux se trouvant dans le curriculum et ceux spécifiques à la tâche simulée.

Cette étude cognitive nous a permis de constater que M et H ne mettaient pas en jeu les mêmes facettes, ni le même nombre de facettes de connaissances. Pour M par exemple, nous avons observé 17 facettes différentes mises en jeu dont 2 ont été répétées tandis que H manipulait 28 facettes différentes dont 2 ont été répétées. Seulement 4 facettes ont été trouvées dans les productions verbales des deux enseignants. La fiche de TP mettait en jeu 3 facettes de connaissances dont 2 ont été mises en jeu par M lors de la séance. Ce qui fait un nombre total de 42 facettes différentes sur l’enseignement de l’avancement avec un simulateur.

L’abondance de facettes retrouvées dans les deux débriefings semble être lié au fait que ces activités mettent en jeu une tâche simulée qui gère les connaissances sous forme microscopiques définissant et utilisant un grand nombre de concepts.

La séance d’enseignement suivant la tâche simulée a été différente pour les deux enseignants M et H que nous avons observés et décrits précédemment. M a mis en jeu plus de facettes que H. Nous n’avons pas assez de données pour déterminer cette variabilité importante, mais certains paramètres comme le temps que l’enseignant peut consacrer à son débriefing, peut être un facteur. Peut être aussi que l’enseignant a exploré d’autres pistes de réflexion en envisageant un certain nombre d’informations et des connaissances qui dépassent l’activité.

Les facettes utilisées par les enseignants apparaissent de même niveau de complexité à part les 3 facettes mettant en jeu 3 concepts en relation avec H (tableau 2). Les facettes faisant intervenir un ou deux concepts sont de loin les plus abondantes. Ce qui s’explique par le fait que l’enseignant cherche à faire construire avec ses élèves du savoir suite à une activité expérimentale simulée, donc progresse avec eux « avec précaution » (El Bilani, 2007). Nous trouvons des facettes à 1 et 2 concepts sensibles qui sont les plus faciles à formuler (tableau 3).

Nous avons remarqué, que les facettes mettant en jeu les concepts particule et choc sont les facettes utilisées par l’enseignant M. Les facettes mettant en jeu les concepts d’espèce chimique et quantité de matière sont les facettes utilisées par l’enseignant H. Nous pouvons remarquer que l’enseignant M évoque les concepts en lien avec la tâche simulée tandis que l’enseignant H évoque les concepts du monde simulé.

Les fréquences d’apparition des concepts mis en relation par les enseignants, au sein des facettes, diffèrent notablement (voir tableau 3). Le concept le plus convoqué par les deux enseignants est celui d’avancement avec une fréquence de 15 % pour M et 14 % pour H. Les concepts les plus mis en jeu par M (voir tableau 3) sont ceux de particule, de quantité de matière puis après viennent celui du concept de choc. Le concept le plus convoqué par l’enseignant H (voir tableau 3) est celui de la transformation chimique puis après viennent ceux de l’espèce chimique et de l’état final.

Cette catégorisation de fréquence d’apparition de concepts nous permet de constater que l’enseignant M met en jeu plus que l’enseignant H les concepts en rapport avec la simulation. C’est un premier résultat qui peut s’expliquer par le fait que l’enseignant H commence la construction de la notion d’avancement à partir des éléments microscopiques (choc, particule), il est en train de prolonger le TP. En revanche l’enseignant H commence directement par cette notion au sens de la chimie sous son aspect macroscopique.

Nous avons compté les facettes mettant en jeu les concepts propres à la tâche simulée : choc, particule et nombre de particules. Par exemple « le choc efficace cause un changement de couleur quand une particule bleue rencontre une particule rose». Nous avons constaté que l’enseignant M manipulait 11 facettes de connaissances, tandis que H mettait en jeu seulement 4.

Nous pouvons remarquer que l’enseignant M met en jeu 2 facettes parmi 3 se trouvant dans la fiche de TP, manipulait un grand nombre de facettes (11 facettes) de connaissances mettant en relation assez souvent les concepts propres à la simulation. En revanche l’enseignant H évoquait exceptionnellement les concepts propres à la simulation et mettait en jeu un petit nombre de facettes de connaissances liés à la tâche. Nous pouvons conclure que les connaissances objets de l’apprentissage se trouvaient dans la séance des enseignants mais pas de la même façon. L’introduction de ces concepts va permettre de clarifier leur lien avec l’activité simulée.