Le lien avec nos résultats du corrigé

Nous allons présenter les résultats des réponses de la troisième partie de notre questionnaire. Elle va permettre de spécifier les différents types de questions et d’évaluations de l’enseignant, ainsi que la conservation d’une trace écrite de la part des élèves. L’utilisation des connaissances mises en jeu, dans la séance de débriefing va être évoquée ultérieurement.

La correction en classe traite toutes les questions du TP pour 34 % des enseignants (graphe 3). Toutefois il est intéressant de noter que 25 % corrigent certaines questions ; cela peut s’expliquer par le fait que l’enseignant corrige seulement celles où il remarque qu’il y a un problème. 21 % ajoutent d’autres questions à certaines qu’ils choisissent du TP, 15 % les corrigent toutes et en posent d’autres ne se trouvant pas dans le TP. Seulement 3 % ne corrigent pas celles du TP mais en choisissent d’autres ne se trouvant pas dans la fiche du TP (graphe 3).

Nous pouvons remarquer que presque la totalité des enseignants (sauf 3%) corrigent des questions se trouvant dans la fiche du TP.

Quant aux types des questions posées par l’enseignant les résultats se trouve dans le graphe 4. Nous pouvons remarquer que 32 % des enseignants interrogés posent les différents types de questions trouvés dans le débriefing corrigé de l’activité (chapitre 5), tandis que 28 % restent au niveau du contexte du TP et les expériences réalisées pendant l’activité dans leurs interrogations. Toutefois il est intéressant de noter que 24 % posent des questions servant à simplifier celles qui sont complexes, 8% cherchent à créer des relations entre les diverses connaissances en relation. Seulement 8% des enseignants élèvent le débat en s’interrogeant sur l’utilité de certaines questions.

Le résultat de l’analyse montre que la majorité des enseignants posent tous types de questions et la plupart du temps des questions de contexte. Les questions de simplification avaient leur place avec les 24 %. Cette catégorisation nous a permis lors des études de cas et avec le questionnaire de comprendre la relation entre le corrigé et le travail prescrit pendant l’activité ainsi que la manière dont les professeurs rapportent leurs questions à ceux dérivées du texte de l'activité expérimentale, étant (i) plus concret (les questions de contexte), (ii) davantage abstrait (les questions méta), (iii) plus simple (les question de simplification), ou (iv) plus complexe (les questions de relation).

Après la réponse de l’élève, l’enseignant fait différents types d’évaluations. Le graphe 5 nous montre que 33 % des enseignants utilisent l’activité de formulation et de traitement de connaissances (Toutes le pic le plus grand dans le graphe 5) lors de leur évaluation. 36 % des enseignants donnent une place importante au traitement des connaissances mises en jeu par les élèves (valider et justifier), tandis que la formulation occupe une place importante dans l’évaluation de 30 % des enseignants (répète, reformule et récapitule).

Nous avons remarqué que les enseignants interrogés ne déclarent pas dans la suite de la question (préciser autres) s’il y en a d’autres types d’évaluations faites lors de la correction. Les enseignants ne parlaient pas d’introduction de nouvelles connaissances, de contextualisation et de généralisation qui sont fondamentaux et forment l’une des bases en science. Ces résultats sont en accord avec les conclusions obtenues dans le débriefing-corrigé.