Analyse cognitive : Les facettes de connaissance

Le passage de la verbalisation à la construction de la facette est extrêmement important. L’intérêt de la notion de facettes tient au fait que ce sont pratiquement des observables, ce qui permet l’identification ou la comparaison de l’état d’une connaissance entre plusieurs individus ou situations. L’aspect pratique des facettes nous a permis de les utiliser comme outil méthodologique pour identifier les connaissances mises en jeu par les enseignants lors de leurs débriefings d’activités et de rester proche de la verbalisation de l’enseignant. Autrement dit grâce aux facettes nous sommes capables de faire une analyse du savoir ou analyse didactique. A partir des productions verbales des enseignants, nous avons établi des listes de facettes qui nous ont permis de faire des comparaisons entre les facettes énoncées dans différentes situations (les différents débriefings d’un même enseignant) et avec éventuellement différents locuteurs (les débriefings des différents enseignants) ainsi que les différents textes (texte du modèle, texte de la fiche de TP et texte de la fiche de synthèse). Il a été ainsi possible de compter le nombre de facettes relatives à des connaissances données dans un discours, ou dans un texte, et les comparer entre eux. Il a été également possible de comparer la complexité de ces facettes.

Une intervention peut ou non contenir une facette de connaissance, voire plusieurs facettes. De même, il arrive, certes plus rarement, qu’une facette nécessite plus d’une intervention pour être entière.

L’étude didactique des débriefings a montré que les facettes de connaissances du professeur étaient presque toutes dans les phases d’évaluation. Nous avons constaté une grande hétérogénéité du fonctionnement des connaissances en classe, d’une activité à l’autre, d’un enseignant à l’autre pour un sujet donnée, et pour un même enseignant lors d’un sujet donné, d’une séance à l’autre. Nous pouvons également envisager que, les facettes diffèrent parce qu’elles apparaissent dans des interventions d’évaluations fortement liées aux réponses des élèves, et dépendent donc du contexte d’enseignement.

Une variété de facettes a été utilisée par les enseignants pour un même thème. Ces facettes utilisées apparaissent beaucoup moins complexes que celles relevées dans le manuel, la fiche de synthèse ou les facettes mises en jeu lors de la dictée des prises de notes aux élèves. Cette utilisation naturelle de facette peu complexe est également bénéfique pour une adaptation du discours. La différence quantitative peut être en rapport avec la différence entre une expression écrite (manuel) et orale (enseignant). La différence qualitative peut être en rapport avec la relation avec l’activité expérimentale (évaluation de contexte) qui oriente le professeur vers l’utilisation de facettes à 1 concept sensible (L’élément chimique est en solution ; L’élément chimique cuivre change d’état ; etc.). Cette différence de complexité entre le discours oral et le texte du modèle n’est certes pas surprenante puisqu’un texte écrit est forcément plus travaillé et aboutit donc à un nombre supérieur de concepts en relation (à quelques rares exceptions près).

Par contre pour un thème donnée par exemple le modèle de Lewis nous avons trouvé une abondance de facettes. Cette abondance de facettes utilisées par les enseignants peut se comprendre parce qu’ils disposent du texte d’un modèle, et que l’activité a explicitement questionné ce modèle.

Les fréquences d’apparition des concepts sensibles mis en relation par les enseignants, au sein des facettes, diffèrent notablement des fréquences dans le texte du modèle, la fiche de synthèse ou du cours du livre. Cette fréquence diffère notablement d’un enseignant à l’autre.

Nous avons remarqué un certain nombre de facettes ont mis en jeu qui ont été répétées au cours de la séance. La continuité du savoir a été vérifiée à travers les facettes antérieures retrouvées dans les débriefings.

Une abondance de facettes retrouvées dans les deux débriefings semble liée au fait que l’enseignant fait un cours au sens transmissif. Nous n’avons pas assez de données pour généraliser mais il se trouve qu’un débriefing cours est plus riche qu’un corrigé. L’enseignant ajoute beaucoup de nouvelles connaissances ne se trouvant pas dans l’activité expérimentale.

Nous nous sommes rendu compte lors de nos analyses des représentations du caractère implicite ou explicite des facettes. Une même facette peut être utilisée implicitement dans une situation et explicitement dans une autre. Suivant le registre où la facette est explicitée, la compréhension ne se construit vraisemblablement pas de la même façon, en tout cas cela serait à approfondir.