Analyse linguistique : Echanges ternaires

L’analyse conversationnelle a permis de comprendre l’interaction entre l’enseignant et ses élèves d’une part et la réaction des élèves lors du débriefing d’autre part. Une telle approche linguistique permet de structurer notre analyse des pratiques enseignantes en étudiant les interventions I d’une part, et E d’autre part, toutes deux sous la responsabilité de l’enseignant.

Dans les débriefings-corrigés, nous avons remarqué que les interventions initiatives de l’enseignant sont la majorité du temps des questions. L’étude des interventions initiatives s’est ramenée à l’étude des questions que pose l’enseignant à la classe. Les questions posées ont été d’abord catégorisées en questions du texte de l’activité et questions hors texte. Cette catégorisation nous a permis de comprendre la relation entre le corrigé et le travail prescrit pendant l’activité ainsi que la manière dont les professeurs rapportent leurs questions à celles dérivées du texte de l'activité expérimentale, étant (i) plus concret (les questions de contexte), (ii) davantage abstrait (les questions méta), (iii) plus simple (les questions de simplification), ou (iv) plus complexe (les questions de relation). Les interventions des élèves ont été catégorisées en réponses aux questions de l’enseignant et questions à l’enseignant. La plupart des réponses des élèves étaient des interprétations et des observations faites lors de l’activité expérimentale. Cette catégorisation nous a permis de comprendre la relation entre le corrigé et le travail prescrit pendant l’activité ainsi que la manière dont les élèves interviennent lors du débriefing. Après la question de l’enseignant et la réponse de l’élève, l’enseignant intervient par son évaluation. Il s’agit de la troisième intervention de l’échange ternaire. Nous les avons regroupé dans quatre catégories, suivant que l’enseignant intervient sur les termes de la réponse de l’élève (reformulation), sur les connaissances mises en jeu par l’élève, ou sur le fait qu’il contextualise, ou qu’il généralise des éléments de la réponse.

Dans les débriefings impliquant une fiche de synthèse nous avons constaté un nouveau schéma général de l’échange ternaire lors de la lecture de la fiche de synthèse. Une intervention initiative : qui est une demande de l’enseignant et est souvent la lecture ou la continuation de la lecture de la fiche de synthèse, une intervention réactive : qui est une exécution de la part de l’élève, la lecture de la fiche de synthèse et finalement une intervention évaluative : qui est un commentaire de l’enseignant suite à la lecture, relative à la partie lue par l’élève.

Dans les débriefings-cours, nous avons remarqué que les échanges enchâssés occupent une place importante par rapport au nombre total des échanges. Cela peut s’expliquer par le fait que l’enseignant enchaîne des discussions avec ses élèves qui cherchent des clarifications sur les nouvelles connaissances introduites. L’analyse conversationnelle nous a permis une observation intéressante concernant l’intervention de l’enseignant. Dans la même intervention, une partie de ces productions verbales n’étaient pas en lien ni avec son évaluation suite à la réponse de l’élève appartenant au précédent échange ternaire, ni avec la nouvelle question initiant le nouvel échange ternaire. Nous avons appelé « contre échange » cette rupture de l’échange ternaire. L’enseignant introduit alors des informations entre l’évaluation d’un échange ternaire et la question de l’échange suivant. Dans ces contre échanges, nous cessons d’être dans le mode conversation, mais nous nous retrouvons dans le mode professoral qui permet de donner de l’information d’une autre façon. Nous avons constaté aussi la génération des questions de la part des élèves qui est une marque de participation scientifique.