3.3. Modèle de l’Attracteur Phonologique

En s’appuyant sur l’architecture des modèles triangulaires, Harm et Seidenberg (1999) ont proposé des extensions au modèle PDP afin d’étudier spécifiquement l’apprentissage de la lecture, notamment de mots monosyllabiques. L’une des assises principales des auteurs est de considérer que les enfants ont construit un ensemble de représentations, de connaissances avec l’exposition à l’oral. Or, dans les PDP précédents, cet aspect n’avait pas été pris en considération. Harm et Seidenberg (1999) ont donc inclus des représentations phonologiques qui constituaient les connaissances préalables développées par les enfants. Ces représentations phonologiques, considérées comme des attracteurs phonologiques, comprennent à la fois les positions et contraintes phonotactiques des phonèmes anglais, mais aussi leurs caractéristiques acoustiques et phonétiques et sont implémentées dans le réseau en tant qu’unités distribuées, interconnectées (Figure 8). L’apprentissage du modèle s’effectue à partir d’un corpus de mots monosyllabiques en mettant en relation l’orthographe et la phonologie, grâce au même mécanisme de rétropropagation de l’erreur que dans les PDP de Seidenberg et McClelland (1989) ou Plaut et al. (1996). L’objectif principal de ces simulations était d’entraîner le modèle à transformer les connaissances phonologiques d’entrée en représentations phonologiques de sortie, via les représentations orthographiques.

Les résultats observés en comparant des simulations avec (avec alternance d’une phase d’apprentissage et d’une phase de lecture) et sans connaissances phonologiques (uniquement avec une phase d’apprentissage) préalables sont similaires. Les taux de réussite en lecture de mots dépassent 90% dans les deux cas et la principale différence réside dans le fait qu’un réseau ne disposant pas d’un stock de connaissances préalables est légèrement plus lent pour apprendre. Un autre constat repose sur l’intérêt du stock de connaissances phonologiques qui permet un traitement efficace à 79% des pseudomots. Cela signifie que les connaissances préalables favorisent les capacités à traiter les correspondances ambiguës ou complexes entre orthographe et phonologie. Enfin, ces simulations mettent en exergue que même sans connaissances phonologiques préalables, un réseau, et par analogie les enfants, peut rapidement et simultanément à l’apprentissage de la lecture extraire des régularités statistiques et des règles de correspondances propres au système de la langue.

Figure 8. Architecture du modèle de l’attracteur phonologique, adapté de Harm et Seidenberg (1999).