4. Conclusion

Parmi les différentes approches de l’apprentissage de la lecture, il est important d’insister plus particulièrement sur l’importance que revêtent les interactions entre les procédures de lecture. En abandonnant les modèles développementaux séquentiels et rigides, l’intérêt est devenu indiscutable pour les modèles proposant des processus interactifs et parallèles. La prise en compte des connaissances implicites comme facteur d’impact sur les compétences précoces en lecture et sur la construction des connaissances explicites développées via l’enseignement de la lecture et des règles CGP apparaissent à ce titre l’une des innovations majeures défendues par les modèles interactifs.

Cependant, les modèles n’accordent pas la même place aux unités de lecture précocement disponibles et élaborées ultérieurement avec l’apprentissage : la rime ou la syllabe. En effet, les modélisations issues de travaux sur une langue ne semblent pas forcément transposables à une autre langue et si la rime apparaît être l’unité prégnante en anglais, en français, la syllabe pourrait occuper un rôle prépondérant.

L’un de nos principaux objectifs est de tester le rôle de la syllabe pendant l’apprentissage de la lecture, d’un point de vue développemental (i.e., au CP, CE₂ et CM₂) et auprès d’enfants dyslexiques développementaux appariés à des enfants normo-lecteurs en âges chronologiques et lexiques. L’utilisation de trois tâches (i.e., tâche de détection visuelle de cible à l’initiale de mots, paradigme des conjonctions illusoires et tâche de reconnaissance bimodale audio-visuelle de pseudomots) doit permettre de préciser un cadre développemental, probablement d’une progression allant du phonème à la syllabe. L’idée est aussi de déterminer si la syllabe a un rôle précoce et durable pendant l’apprentissage de la lecture (grâce aux connaissances implicites sur les syllabes développées avec l’exposition au langage oral) et de comprendre l’impact de sa fréquence sur les procédures de lecture.