6. Conclusion

Différentes contraintes modulent le format et la nature des unités préférentielles durant l’apprentissage de la lecture. Les points essentiels sont que les caractéristiques linguistiques, au même titre que la méthode d’enseignement, influencent la manière dont les enfants vont être capables de reconnaître des mots écrits. D’autre part, malgré l’intérêt des études inter-langues, il ressort qu’en vertu des contraintes précitées, les données ne sont pas transposables d’une langue à l’autre (Morais, 1995) et qu’il est bien plus intéressant de privilégier les études longitudinales afin d’établir une trajectoire développementale. Ainsi, en français, la syllabe ne serait pas accessible à n’importe quel moment du développement. Il semblerait que les habiletés développées avec le langage oral soient à l’origine des habiletés retrouvées à l’écrit pour manipuler les syllabes. Les enfants devraient dans un premier temps apprendre les règles CGP pour pouvoir ensuite établir des correspondances entre leurs connaissances implicites sur les syllabes et leurs connaissances explicites sur des unités plus larges comme la syllabe, issues de l’apprentissage explicite des CGP.

Un de nos autres objectifs majeurs est d’enrichir les données expérimentales qui placent la syllabe comme unité phonologique précoce dans l’apprentissage de la lecture en français. Il s’agit de déterminer une trajectoire développementale (i.e., au CP, CE₂ et CM₂) dans l’utilisation des procédures phonologiques de lecture (i.e., traitement grapho-phonémique et/ou traitement graho-syllabique) en accord avec la théorie des petites unités (Seymour et al., 1997). En nous appuyant sur une tâche de détection visuelle de cible à l’initiale de mots, l’objectif est de préciser l’ordre de succession dans la maîtrise des unités de lecture et de comprendre si – et comment – la fréquence syllabique et la fréquence lexicale influencent les traitements mis en œuvre par les enfants.